指向写作的阅读教学实践研究报告主报告.docVIP

. PAGE . 指向写作的阅读教学实践研究 浙江省温岭市方城小学课题组 【内容摘要】阅读和写作既具有相关性，又具有分离性。阅读和写作的相关性，是阅读教学服务于写作教学的可能性的基础；阅读和写作的分离性，决定了阅读不能自发地促进写作水平的提高，只有指向于写作教学，才能促进写作能力的发展。指向写作的阅读教学，应该重新构建教学目标和教学内容，优化教学策略，把工具性和人文性统一在言语智慧的生命活力上，使工具性和人文性获得和谐的丰收。 【关键词】指向写作 阅读教学 写作教学 一、课题的研究背景及其理论依据 (一)传统理论与现实困境的冲突 阅读和写作是语文教学实践中的一对最基本的矛盾，两者的关系也是语文教学实践中一个最基本的问题。传统理论认为：阅读是吸收，写作是倾吐。阅读是写作的基础，只有读得好才能写得好。叶圣陶在40年代发表的《国文教学的两个基本概念》一文中，对读、写关系做了较为具体明确的论述：“然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“所以说，阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶在这里强调了阅读是写作的“根”。他的这一观点，后来还反复论述：“总而言之，阅读是写作的基础。” “读是写的基础”这样的思想在传统的语文教学中一直在延续，“多读多写”成了提高学生作文水平的经验。于是“读书破万卷，下笔如有神。”就成了一句非常经典的、人人耳熟能详的名言。 但是，在现实中,恰恰并非如叶老所说的 “阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”读书虽然破了万卷，下笔却依然是才思枯竭，不是如有“神灵”帮助，而是如有“魔鬼”捣乱。相反，倒是一些读书并不多的同学，他们的作文水平并不见得就低人一等，甚至个别同学反而技高一筹。这个“鬼”是什么呢？虽然叶老说在论述阅读程度和写作程度的正相关之前也附加了条件——“阅读得其法”，但是，阅读如何“得其法”才能促进写作程度的提高，却并没有展开。相反的，倒是过度强调了“读”是“写”的 课题负责人 朱兴华 课题组成员：陈月华 徐淑萍 执笔：朱兴华 陈月华 徐淑萍 基础，以至于简单地认为：只要读的好，就能写得好。要想提高作文水平，必须首先提高阅读水平。于是，写作成了阅读的附庸，退居次位，而阅读则因为其是写作的“基础” 和“根”，就被过度突出，读与写的复杂关系就跟着被简单化（如只看到两者的相关性，却忽视了两者的分离性），以至于形成了简单的共识：多读是提高写作水平的充要条件。至于阅读是怎样促进写作的？怎样的阅读才能对写作起到促进作用？阅读对写作的促进究竟能够起到多少的作用？等等这些深入的思考，就很少有人去研究了。当学生作文水平低下时，大家都一概推托为“读得太少”。 这样的理论，直接导致阅读教学的视野局促于“阅读”，阅读教学的行动也仅仅止步于“阅读”。阅读教学就是为了阅读，写作要等到阅读这个基础打好了自然就能提高水平。再加上叶圣陶反对把写作看的太重，也进一步弱化了写作的地位，语文阅读教学仅仅陶醉于“基础”，而写作教学——本来是语文教学半壁江山的写作教学，却一直鲜有研究。显然，叶圣陶前辈关于读写关系的论述存在着严重的缺陷。读写并非同一回事，读对写的促进作用也需要细细研究。 (二)现实语境对于指向写作的忌讳 2001年，全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）》颁布。新课标作为语文课程改革的一面旗帜，对于语文阅读课堂教学的影响是深刻，甚至是颠覆性的。由于课程改革之前，语文的工具性被过度强化，弱化了人文教育。因此，新课标高举“人文性”的旗帜，在阅读课堂教学中大谈特谈“人文”，而对语文的“工具”属性却轻描淡写或者视而不见，甚至忌讳谈到“语言文字”。而且，在课程标准中，阅读教学和写作教学也是各成体系，特别是有关“阅读教学”的内容中，只字未提和写作教学的关系。我们只看到教师和学生在课堂上说来说去的就是“情感”，却很少涉及语言规律、语言现象；我们只看到课堂上五花八门的朗读表演，却很少看到对于朗读效果的真诚反思；我们只看到阅读课堂上的喋喋不休，很少看到学生动笔书写。阅读课堂教学只满足于剧场效果的热热闹闹，满足于煽情，把激发学生的情感作为最高的追求。如果在阅读当中(往往在一节课的结尾或一篇课文的教学结尾)安排一个写的环节，就被当做弘扬“工具性”的典型高招而甚受褒奖，但这样的环节，也只是当作阅读教学的一朵插花来点缀的。写作在阅读教学当中没有真正的地位。 在那样的根深蒂固的传统惯性下，在这样三人成虎的现实语境下，语文阅读课堂教学并没有从高耗低效的困境中走出来。学生不会阅读或者死读文本的现象并没有得到有效的改变；阅读教学和作文教学还是老死不相来往的两个邻居。阅