在情节和形象的摇摆中搭一座能力的彩桥.docVIP

在情节与形象的摇摆中搭一座能力的彩桥 《哪吒闹海》教学谈 《哪吒闹海》是苏教版国标本童话（神话）单元的三篇课文之一，由编者依托许仲林《封神演义》以及铺天盖地的动画故事改编而成。课文情节生动有趣、语言清新活泼，哪吒形象呼之欲出。作为一篇教材，针对三年级入学不久的学生，在汉语的田园里，我们究竟该种上哪些“语文素养”的五谷杂粮？有哪些光洁绚丽的鲜花可以暂时抛舍？ 一、目标定位：理解“神”的形象还是体验故事情节？ 这一问题的提出，不仅来自包括专家在内的网友们对我弱化人物形象的质疑，而且更源发自备课前我的自我问拮与左右摇摆（两份因目标定位不同导致教学内容、策略不同的教案就是源初见证），因为如果不搞清楚这个问题，就必然会带来课堂教学的偏颇、错位、避重就轻——错把鲜花当食物。很庆幸，一番痛苦抉择之后，我对学生应该学什么、怎样学有了清醒认识，那就是——抓情节，讲故事。“在体会重点词语的过程中体验哪吒正义凛然、不畏强暴、勇战邪恶的精神风貌”，请注意，我用的是“精神风貌”，不是“某某形象”，“学会借助重点词语搭建的骨架把故事讲清楚、讲生动，激发课外阅读的欲望。”这里的意图非常明确，立足过程，关注体验，指向学会。这样的目标定位，源自我对课程、语文本身以及学生思维与发展的思考与认识。 目标定位上，从基础教育的母语责任来看，我们的课堂教学应该立足于“正确理解和运用祖国语言文字的能力”这个原点，把“提高学生母语的听说读写能力”作为语文课独当之任的基准。 教学内容上，从语文学科的独有特点来看，教“语文本身”，立足于提高学生的“语文素养”应该是我们课堂努力的方向。王荣生是这样给“汉语素养”下定义的：“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图，精确妥贴的运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。”理解人物形象是人的事儿，不是语言本身的事情，三年级的孩子粗略感知即可，而把握当下话语意图乃至话语形式的能力，获得那“统一的文字”的调子或语脉（文脉），进行言与意的转换却只能在讲故事的进程中加以体验。 课堂期待上，从儿童思维的发展阶梯来看，我们发现，讲故事,才是人们叙事天性中最原始的东西。回忆一下,我们网友聚会时,是不是争着抢着喋喋不休没完没了地讲述过自己的故事夜半无眠乃至通宵达旦?我们有过为人物形象而编排故事吗？我们言说的冲动究竟是什么呢?那一个个饱含着个人情绪的故事,哪一个不是情节生动,个性鲜明? 我们尚且如此，更何况仅仅三年级的孩子呢? 这样想来，我们会明白许多问题：许仲林为什么要写这个故事,编者为什么要据此改编,这篇文章究竟是写给谁看的,改编给谁看的,这其中的不同会给课堂带来哪些影响,阅读主体可以从中习染到哪些语文素养？这些东西，他们的落脚点只有也只能有一个——学会讲故事！ 但是，针对三年级的孩子，这个“讲生动”的“度”究竟该解读到什么程度？就像爬台阶一样,他们在课的起点站在第几阶?在课的终点可以站在第几阶?在整个学段可以站在第几阶?课程标准对中年段的目标解读用了很多的“初步”，这就提醒我们，揠苗助长地拔高要求是违背儿童发展规律的，出力不讨好，而且会让我们对课堂、对学生带来很多失望。 在我眼里，中年级的“度”落实到儿童思维上，就泛化成了三个字：“点——球——面”。如果说第一学段的孩子是点状思维，他们关注的是一个个字、一个个词，一句句话的话，那么到了第二学段，关注的重点就应该是段了。段是由句子组成的，句子是由词语组成的，我们必须在“词不离句、句不离段”上下功夫，因为这是三年级的上半学期，它还肩负着由第一学段到第二学段的转折、过渡作用。这里面词、句、段的不离不弃学生不可能无师自通，它需要一座桥梁加以内化。落实到《哪吒闹海》上，体现神人、神器的重点词（最小的数字——最大的表达效果）乃至体会重点词表情达意的方法、简单复述的方法都不是过河的桥，我们不能为了形象拆了文字——故事类文章中，中年级对人物形象的感悟仅仅是初步的，不能拔高要求，凸显人物形象是语文教学对文学价值的落实，是第三学段乃至第四学段为主的事情，不是三年级孩子的主要任务。反而故事、情节本身，才是我们当下学段必须做的训练点，它的指向，我理解为言语表达能力（还是讲故事，简单复述，不拔高）。 学习内容上，从课程标准的故事要求来看，除了正确、流利有感情地朗读，还包括学会默读；还包括联系上下文理解词句的意思；体会关键词句表达情意的作用；当然，人物形象的内化吸收就在学习的体验过程中。关于复述的要求，落实到这一课，那就是“了解梗概，简单描述、说出感受”，如此而已。这个判断，课后练习四“练习讲一讲哪吒闹海的故事”就是我们最充分的依据，就是课程目标以及落实“语文的东西”的一个抓手。 是否“语文的东西”落实到《哪