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PAGE PAGE 7 跟着葛兆光学习“历史解释” ——兼论“历史解释”不可或缺的三要素 嘉兴教育学院 戴加平 内容提要：怎样的专业规范能够帮助中学历史教师守住“历史解释”的底线，并在这个过程中成功地培育学生的学科核心素养？ 葛兆光在《明烛无端为谁烧？》中的学术理路可以给人启发，那就是要高度重视“史料”“逻辑”和“史观”这三个要素，并把它们做实。 关键词：历史解释 史料 逻辑 史观 一、缘起：“历史解释”，出路在何方？ 关于新晋为历史学科核心素养的“历史解释”，我本无意继续参与讨论，理由至少有三： 第一，与“史料实证”这一概念的突然问世显然不同，“历史解释”这个概念学界早已有之，相关的研讨论文与论著也为数不少。特别是自2015年以来，从各方学者专家到众多一线教师又发表了大量极有见地的意见，笔者也曾在2016年第3期《历史教学》上以《如何涵养学生的“历史解释”素养》为题贡献了几点想法。目前，这个话题的“创新”空间似乎已经不大。 第二，刚刚颁布的2017年版《普通高中历史课程标准》①（以下简称“新课标”）对“历史解释”已有较为清晰的定义：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。据此，我们至少已可以明确三点：“历史解释”是属于技能、情感类别的学习目标，所以其涵养是一个过程，不能急于求成；“史料”是进行“历史解释”的依据；对历史事物的“理性分析”和“客观评判”是检验“历史解释”素养水平的两个重要观察点。笔者以为，一线教师的用力方向大体已经明确，目前需要的是专注地让“历史解释”在教学中落地，而不是滞留于学理上的争论甚至是炒作。 第三，笔者是一名曾受过历史本科专业训练的资深高中历史教育工作者，对“历史解释”问题虽不至于如井底之蛙般自以为天空已尽收眼底，却也确实曾自认为应付中学历史教学应当是差强可以。 不过，“生活之树常青”，上述理由终究敌不住来自一线历史教师提出的重重疑问，终究敌不住历史课堂上出现的种种乱象，笔者终于被逼入了困境而不得不再作长考—— 比如，那个出土于河南安阳的商代青铜大方鼎的名称，是“后母”还是“司母”？作为中学历史教师，到底该怎么读？换言之，是该“信”哪一种解释？ 再比如，对“‘致远’舰中炮后倾斜，弹药用尽，管带邓世昌下令开足马力向日舰‘吉野’撞去……”这段极为经典的教科书叙事，有学者以实证的方式说明可能并不是这么回事。作为中学历史教师，在教学中该如何处理？换言之，是该“信”哪一种叙事？ 继续比如，“中国资本主义萌芽”问题，从严肃而权威的学术著作（如仲伟民先生的《资本主义萌芽问题研究：学术史回顾与反思》）到对中学历史教师而言是更为严肃而权威的高考试题（如教育部考试中心2010年全国文综新课标卷第40（3）题），都告诉我们这是个伪问题，但中学历史教科书仍一本正经地叙述着。作为中学历史教师，对教科书的这一叙述是该“信”还是“疑”？在实际教学中又该如何处理？ 还是比如，古代中国社会的“封建说”曾是中国历史学界的五朵金花之一，曾有八种说法争奇斗艳，但在上个世纪末已渐成黄花（可参见冯天瑜先生之《“封建”考论》等），就连中学历史教科书也难见其踪影。但就在一夜之间，它又回到了新课标中！它也将肯定进入部编中学历史教科书中。作为中学历史教师，该如何面对和处理这样的沧桑巨变？ 更进一步追问，面对风起云涌的史学革命，面对海量扑来的各方史学信息，面对种种权威的非权威的主流的非主流的总而言之是他者的互为矛盾甚至是冲突的“历史解释”，面对具有当代性、多元性、个体性与可变性等特点的“历史解释”，作为中学历史教师，究竟是该选择“信”（认同）还是“疑”（质疑）？ 曾有人主张高中历史教师对中学历史教科书应大胆地持“疑”的态度，并借用学术名家的观点理直气壮地宣称，“一切历史都是当代史”，“一切历史都是思想史”，“一切历史都是观念史”，所以历史教育工作者应当敢于冲破教材的束缚，按自己的理解解释历史。这当然潜伏着极大的风险。因为历史课堂既不应沦为历史教师个人的表演舞台，也不能坠入“不可知”论或是历史虚无主义的陷井。否则，历史学科将失去自身的存在价值，人类文明的传承也将遭遇重大灾难。 也有人主张让高中历史教师干脆放弃选择，无论“信”“疑”，只管按教材观点来解释。如是这样，岂不是曾经盛行几十年、近些年终于被打破了的“教材为本”论又回来了？中国近代以来的历史教育发展史已经证明，如果历史教师奉行“以本为本”，沦为教材的阐释者甚至只是宣讲人，历史教育必将丧失学科特点而难以完成本应承担的独特使命，中华民族的文化传承将难逃厄运，而历史教师的职业尊严也将同时毁灭。 曾经以为把“信”与“疑”的判断权（选择权）交给历史教师是一条比较