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核心经验视域下幼儿园语言教育新常态探析 前言 （一）语言领域核心经验概念 核心经验具有聚焦性、连贯性以及适应性三个特点。聚焦性是指其能够缩小、深化教学的内容与范围，有利于教师帮助儿童打牢基础，强化概念理解，熟练掌握技能技巧等。连贯性则是将所学习的知识经验梳理清楚，核心经验之间的联系既是横向的，又是纵向的。横向联系是指同一发展阶段的幼儿所要学习的各个核心经验之间是相互联系的，纵向联系则指新经验的学习与获得建立在前一经验基础之上。核心经验之间横向与纵向的关系，组成了早期教育阶段幼儿学习的基本知识经验系统。适应性则是指核心经验建立在儿童日常经验基础上，所提供的知识经验在最近发展区范围内，能够促进儿童相关经验的形成与发展。学前儿童语言领域核心经验，是学前阶段儿童成长发展过程中应当形成、获得的最为重要的语言经验,是教师语言领域教学知识中，有关“教什么——教学内容知识”的组成部分，是教师了解领域教学核心概念，明确语言教学重点与目标的重要知识。语言领域核心经验从语言运用角度出发，结合国内外有关儿童语言与早期读写研究成果的全面认知，对《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称指南）中语言学习与发展目标给予了细化。将《指南》中儿童口头语言“倾 听与表达”、书面语言“阅读与书写准备”两大类学习与发展目标拓展、细化为早期口头语言、早期书面语言以及早期文学语言三部分，并且分阶段提出具体学习内容与发展目标，架构起儿童语言学习、发展目标与幼儿园语言教育工作实践的桥梁，帮助教师了解并掌握不同年龄段、不同经验水平儿童的语言学习状态。 （二）研究现状 学前儿童说明性讲述核心经验与能力的研究有关促进儿童说明性讲述核心经验形成的策略研究，主要集中于说明性讲述教学活动、科学探究活动以及早期知识类图画书阅读三方面。 语言教育忽视语言功能， 注重教学形式 目前， 幼儿园语言领域教育仍然以集体教学为主要方式进行， 虽然集体教学活动较之以前有很大的改善， 但依然存在忽视语言功能， 注重教学形式的问题。在教学过程中， 幼儿之间的沟通交流以及幼儿与教师之间的沟通交流往往呈现一个由教师高控的状态， 交流互动通常以教师的提问开始， 教师的问题多数以封闭式问题为主， 形式较为单一， 如， “ 小朋友们喜不喜欢？ ” 、 “ 对不对？ ” 等。由于教师注重自己教学活动的完整性与流畅性， 因此， 对教育活动中幼儿表现出的与预设不一致的回答、 反应等表现， 通常采取忽视回避、 置之不理的应对策略， 或者千方百计地诱导幼儿回到教师预设的框架之中。在幼儿园中， 我们常常会遇到以下情景： 幼儿回答教师的问题后， 教师说： “ 很好， 还有哪位小朋友来回答一下这个问题？ ” 教师只是在不断地寻求预设的标准答案， 并未关注到幼儿内在的思维过程。与此同时， 教师对于幼儿的回应主要表现为笼统评价以及总结复述， 缺乏对幼儿语言的及时规范、 思路的进一步引导以及内容的解释与补充， 这种交流是一没有下文的“ 提问— — —回答” 的封闭式的环路。语言是思维的载体， 在这样的语境下， 幼儿难以从语言教育中获得思考推理与意义建构的能力。 （ 二） 语言教育忽视一日生活， 重“ 鱼” 轻“ 渔” 语言的产生源于生活的需要。《 指南》 中强调：“ 幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、 宽松的语言交往环境， 鼓励和支持幼儿与成人、 同伴交流”。幼儿的语言能力发展需要相应的经验支持， 目前， 幼儿园的语言教育依旧更多的囿于集体教学活动， 事实上， 教师往往忽视了语言教育最宝贵的机会— — —一日生活， 一日生活能够为幼儿提供更加丰富的场景以及更加充分的社会经验， 更有利于拓展幼儿的语言经验。就目前而言， 集体教学活动以外， 教师与幼儿之间的有效交流较少， 更多的是幼儿征求教师的同意， 或者是教师维持班级秩序方面， 教师为保证更多幼儿的安全， 难以抽身与某个幼儿进行交流， 为避免出现噪杂与无序的状态， 教师给幼儿自由提问以及平等交流的机会很少。在集体活动以外的其他时间， 幼儿更多的在学习如何保持安静， 而非在一日生活的各个环节中培养幼儿大胆的表达、 充分的沟通与交流能力。于是便出现了在教学中强调语言的学习， 在生活中忽视语言的运用， 重“ 鱼” 轻“ 渔” 的问题。 （ 三） 语言教育理念与行动分化， 脱离应遵循的原则 儿童语言的获得包括语言形式、 语言内容和语言运用的综合习得， 习得的过程遵循一定的规律 。无论是何种形式的语言教育， 都应该遵循儿童语言发展的规律， 以幼儿已有的经验为基础， 在操作与运用中实现儿童语言能力循序渐进地发展。语言教育最终的目的不是教会幼儿讲几个故事， 背几首儿歌，而是让幼儿在各种真实的场景中积累经验， 进行语 言符号的意义建构， 系统地掌握运用语言的能力。然而，