追寻数学联系的价值.docVIP

1追寻数学知识联系的价值 问题提出 当前，推动课堂转型的教学改革正如火如荼地进行，许多教学改革有效撬动了“课堂结构”的转变，使更多的学生在课堂上有了“存在感”，取得了一定的改革成效。但同时也出现一些新问题，如：热闹现象的背后缺少思考，概念教学往往抓不住数学的本质属性，学生获得的知识没有“根”的依托，最后到来的仍然是对概念、运算法则的不理解，最终的落脚点仍然是只关注课本显现的、可言传的明确知识。 什么是知识？（知识冰山模型），2知识分为两类：明确知识与默会知识。学生智慧来源于默会的力量，而它恰恰镶嵌于学生探究问题的过程之中。 3对教学内容——知识的理解 4卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。” 当我们对知识有了全面认识之后，我们就应该思考如何让默会知识浮出水面？如何发掘知识深处的联系启迪学生的智慧？学生获取怎样的知识有价值？开展什么样的学习有意义？ 如此多的问题整合在一起，就是要求我们教学中更多的去关注学生思考，在对新知的探究中帮助学生构建思维体系，而追寻数学知识的深层联系则是建构思维体系的“骨架”。如：一位教师教学角的分类，先让学生自学教材，再提供一些角让学生辨认，接着分类并将角按大小排序，最后转向找角、画角、拼角、量角等教学活动，角的分类似乎大功告成。其实这样的教学仍是停留在数学知识的表层，深层次的学习应该讨论联系性问题：对角的分类以什么角为标准？为什么以直角为分类标准？（边说边图示5（渗透图形结合思想），最后呈现的是一个直角坐标系。一个完整的知识体系根深蒂固的植入学生记忆中。 因此6“研究数学知识联系的价值”显得尤为重要。 下面从概念教学、几何图形、问题解决三方面与大家交流 （一、追寻概念间联系，实现概念本质属性理解的价值； 二、追寻图形间联系，渗透数学思想的价值； 三、追寻问题解决深层知识的联系，获取有意义学习的价值。） 一、7追寻概念间联系，实现概念本质属性理解的价值 “学习一个概念、原理、法则，如果在心理上能组织起适当的有效的认知结构，并成为个人内部知识网络的一部分，那么学生才能产生他们自己的数学理解。”联系性的知识和学生认知结构的有效优化，有利于知识的长久保持、迁移应用；碎片化的知识会阻碍知识的深度理解。教学中要将“联系”的观点贯穿教学的全过程. （一）比如新授课； 1、关注学生已知与未知知识之间的联系导入新课8\9\10（假分数）； 2、关注知识内在结构的联系进行深度研究11-17（长方形面积）； 3、丰富教学内容的联系，使各个知识点串成线、知成网（比如：18在“三角形内角和180度”教学中，一方面在探索新知时，引导学生思考新知识与原有知识之间的联系，如，探究时，引导学生联系平角的知识，用撕一撕、拼一拼等方法，把三角形内角和拼成平角，得出结论；另一方面设计练习，沟通知识联系，促进知识结构的整理和重组。李争明课件 教师2016 3 16页 ） 4、19着立于学生学习“疑惑点”实现儿童经验与意义理解的对接（朱德江《认识面积》呈现吉利省、浙江省地图，帮助学生建构面积指的是“一块区域大小的表象”，进而让学生摸课本、课桌、长方体不同面区域大小，在思考“角”面大小引出面积概念，比较面积大小需要统一标准测量得出一个数的大小比较，这里的核心知识是“一个区域表象，一个测量标准”，概念的内在结构联系是让学生动手做与比较中产生的，是“不教之教”的自我建构。当然，一个概念的建构往往受已有经验的影响干扰让学生产生疑惑，因此，我们要着立于学生学习的“疑惑点”，实现儿童经验与意义理解的对接。如：周长对面积意义具有负迁移，朱老师设计20口语凹两个图面积比较，让学生理清周长与面积的区别，促进概念的理解。 21我国数学教育家刘景昆在总结毕生的教学经验时，说过这样一句话：凡是难学的概念，往往是学生自己悟出来的，而不是老师教会的！ “悟”总是建立在经验的积累基础之上的。 (如果说新授课在概念与法则的探究中追寻知识间的深层联系有助于对概念本质属性的理解，那么，复习课如何建立概念、原理与法则之间的联系呢？) （二）复习课 22复习课有归纳、整理、查漏补缺、深化知识、提高技能、发展能力等功能，其价值追求高度浓缩于“知识、求联、发展”六个字。如果说“求知”是再现单一知识，那么“求联”便是把学多知识结成串，织成网，“发展”则是拓展、打通未知的学习通道，通过科学合理的设计可以打通“求联、发展”的有效诉求，实现对已有知识的整理。 23学多教师复习课的设计方式都是“整理知识结构——练习巩固”固有格局，往往把学生拉到同一起跑线上进行训练，机械重复的练习缺乏针对性，不仅不能建立知识与概念的深化，更谈不上思维能力的拓展。如果从联系的角度设计课堂，将原本每节课里获得的“散装”知识与方法，在整体知识背景下进行重新组织与建构，将原来