把握数学本质打造高效课堂.ppt

课程是教育行政部门、教（科）研机构、学校的管理者、研究者、教师和学生围绕一定的教育目标所开展的教育教学活动的总和。 教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体(认真听讲、积极思考，动手实践、自主探索、合作交流 )，教师是学习的组织者、引导者与合作者。 皮亚杰以符号逻辑为工具，采用逻辑和数学的概念来描述发展阶段的特征，把“运算”水平当作认知发展阶段的依据，将认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运演阶段（2-7岁）、具体运演阶段（7-11岁）和形式运演阶段（11-15岁）。 维果斯基的最近发展区理论,建构主义学习理论 形象思维与抽象思维 兴趣、意志、习惯与情感 独生子女群体的出现 …… ^ 例1（看图列式）一共有7个苹果，小朋友端的盘子里有3个，筐子里有多少个苹果？ 例2 湖面上有一些天鹅，飞走了5只，还剩8只，问湖面上原来有多少只天鹅？ 例1的意思期望学生用减法计算，列算式为“7-3=4”.而学生往往列出的算式为4+3=7”. 例2的意思是知道了“飞走”和“还剩”两个部分量，求总量是多少，期望学生用“5+8=13”计算，可许多学生又偏偏列出减法算式“13-5=8”. 1．“老师，我设计个什么活动让学生探究啊” 这是在与教师共同备“小数的性质”一课时教师问的第一个问题，当时的对话大致如下： 一线教师：“我们的研讨活动我准备上‘小数的性质’一课，可是我想了很长时间了，到底设计个什么活动让学生动手探究啊？我找不到合适的活动，您帮我想想吧”。 教研员：“为什么先思考设计个活动让学生探究呢？” 一线教师：“如果没有学生的探究活动，哪里是新课改的课呀？” 2．“有分数了，为什么还学小数啊” 这是三年级的“小数初步认识”一课的结尾：教师问：“通过今天的学习，你有什么收获？你还想提什么问题？”（这是一位很优秀的教师，在新课改背景下，大多数教师在教学快结束时都程式化地问“通过今天的学习，你学会了哪些知识？”、或者“你有什么收获？”，而该教师还问了一个更有思维与教学价值的问题“你还想提什么问题？”） 一学生问：“老师，我们都学习分数了，为什么还让我们学习小数？” 教师当时很紧张但还比较机智：“某某同学提了一个好问题，但要下课了，希望下课后大家都去思考。” 3．“坑坑洼洼的，怎么补啊？” 这是五年级 “平行四边形的面积”一课时学生提出的疑问，教师的设计意图是通过创设一个解决实际问题的情境引出教学内容，然而偏偏有不“上路”的学生在“捣蛋”，当时的教学场景如下： 教师出示第一个问题情境：王奶奶家门前有一块“地”（图略，是一组合图形，即一长方形但一宽边处外接一半圆，另一宽边处“割去”同样的半圆），王奶奶要买塑料布，她该买多少啊？（在教师的引导下，通过多媒体课件的演示，通过“割补”将“这块地”重新拼成长方形的“地”，因而能够求出面积，渗透“转化思想”。） 学生甲有疑问：“老师，这是‘地’，您怎么“补”啊？” 老师：“这不是真的‘地’，我们不是在做数学题吗？” 该学生“暂时”没有了疑问。 接着，教师又出示第二个问题情境：李奶奶家门前也有一块“地”（图略，即可以近似地看成平行四边形的图形，但四条边不是直边，而是“坑坑洼洼”的），李奶奶买多少塑料布？（教师的意图是让学生把这块“地”看成一块“平行四边形的地”，从而引入新课——求平行四边形的面积。） 偏偏又是学生甲有疑问：“老师，这块地‘坑坑洼洼’的，您怎么‘补’啊”。（学生没有按照教师的预设把它近似地看成平行四边形。） 教师很着急：“不是说了吗，这不是真的‘地’，我们是在做数学题。” 我们再一次愕然：老师为什么会这样的回答？学生甲的两次“怎么补”是同一个问题吗？这两个问题处于同一思维水平吗？怎样有效地利用学生的这种“生成资源”？ 1.对基本数学概念的理解 小学阶段所涉及的数学概