主体间性思想政治教育浅析.docVIP

PAGE PAGE 1 主体间性思想政治教育浅析 　　摘要：我国传统主体性思想政治教育在现代社会的开放性不断加大、网络化趋势持续增强，以及受教育者本身多样化发展的情况下，必须直面自身存在的弊端与局限，探索出新形势下一套有效的、切实可行的思想政治教育工作的方法和途径，开拓思想政治教育领域的光明道路。 　　关键词：主体性；主体间性；思想政治教育 　　中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）05-0232-03 　　一、理论的现实需要 　　纵观古今中外的思想政治教育，传统的主体性思想政治教育中构建的是“主体（教育者）—客体（受教育者）”模式，即是“主—客”两级框架，是“自我”或单一主体性。在“主—客”框架中，主体具有自主性、主观性和自为性，特别强调主体自我思维、自我意识、自我创造；而客体则被看成是用来满足主体价值需要的价值对象，是服从主体的无意识、被改造、被意象化的世界，衬托主体而存在，主体对其进行改造，控制和驾驭，忽视受客体的自主性、能动性和创造性的发挥。致使主体性思想政治教育效果差、效应低、效益差，长期处于一种低效运转状态。久而久之，导致思想政治教育处于无位（不受重视）、无力（软弱无力）、无用（缺乏实际效果，不能解决实际问题）的“三无”状态[1]。主体性思想政治教育的局限性日益被人们所重视。 　　第一，教育者与受教育者缺乏平等性。主体性思想政治教育的运行模式单一，教育者是主体，受教育者是客体。教育者以自我为标尺来打量他人和周围的世界，忽视与受教育者的共同经验和可交流性，教育过程变成简单的我（教育者）讲你（受教育者）听，我（教育者）问你（受教育者）答的状态，受教育者处于被动的地位，主观能动性得不到发挥。两者之间的不平等性使学生应有的丰富学习能力异化为机械的规范教育。 　　第二，教育内容僵化。“传统意义上的教育活动包括思想政治教育活动，不是从学生出发，而是从教育内容出发，教育内容的是目的，学生则成了掌握教育内容的工具或容器。”[2]预先设定的教学内容往往与社会脱节，缺乏人文关怀，很难引发受教育者的共鸣，缺乏说服力，甚至引发受教育者的逆反心理，抗拒教育过程。在教育过程中，回避一些有争议性的、人性敏感的话题，害怕学生的讨论会偏离主流价值观念，奔向人性解放的另类道路。“以人为本”要求把这个颠倒的手段与目的再颠倒过来，把学生当作主体和目的，作为教育的本质而不是单纯的“瓶罐”。 　　第三，教育手段滞后。传统主体性思想政治教育以依靠教育者的单方面灌输，将既定的教学内容以肯定的语气和态度，不容置疑地要求受教育者全盘接受。当今社会是信息的社会，网络的应用越来越普及，网络遵循信息分享的规则，在这个背景下，如果还是抱残守缺，知足常乐于“听、说、读、写”的传统教育手段，回避开放性课堂的构建，局限受教育者的思维开拓环境，滞后的灌溉手段必将削弱思想政治教育的实效性。 　　二、理论的思想渊源 　　主体间性是20世纪西方哲学中的一个重要范畴。它是指主体间或主观间所形成或建立的性质，可以译为主体（观）际性、主体间本位、（交）互主体性、主观间性等。主体间性范畴正式成为哲学话语，肇始于德国胡塞尔的现象学哲学。他在《笛卡儿的沉思》中首次提出“主体间性”一词，他认为主体性意味着自我，而主体间性意味着自我共同体（我们），因此主体性原则带有个体主义，自私自利的倾向，而主体间性原则包含着集体主义、互助互利之意。海德格尔从本体论角度将主体间性看成是主体与主体之间的共在，是自我与他人生存上的联系，是我与他人对同一客观对象的认同。伽达默尔从解释学的角度认为主体间性是对解读活动中读者与作者之间交互作用的认同，是主体间的“视域交融”。马丁?布伯通过“对话”强调主体间性的“我—他”关系是非本质关系，而应是“我—你”的本质关系。哈贝马斯则从交往行为理论的理论论述主体性，认为主体间性是人与人在语言交往中形成的精神沟通、道德同情、主体的相互“理解”与“共识”，这些理论都丰富和发展了主体间性理论。 　　三、理论的核心内容 　　将主体间性理论引入思想政治教育，正是由于教育者与受教育者同为思想政治教育的主体，它们之间是相互影响、相互作用和相互渗透的。张耀灿等在《思想政治教育学前沿》对主体间性思想政治教育进行了界定：“主体间性思想政治教育是两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了‘主体一主体’的关系；另一种关系是教育者与受教育者两个二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资源作为共同客体，与教育资料构成‘主体一客体’的关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[3]也就是说，主体间性思想政治教育是一种主体间性思维下的思想政治教育，是传统主体性思想政治教育从占有式教育走向交往式教育，从对象化活动到往来型活