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PAGE PAGE 1 开发通用评价量表完善探究行为评价 　　江苏省“十一?五”立项课题“学生科学探究行为评价”课题组在前期研究中对探究行为评价采用了三条并列路径：对“完全探究性学习”以探究要素定量表，采用“过程评价”；对“部分探究性学习”以探究任务定量表，采用“任务驱动式评价”；而对学生一个学程(如一学期或一学年)的评价则以认知行为定量表，采用“综合评价表”进行评价，为提升课题研究的普遍性价值，序进与整合并重，我们建立了通用评价量表，本文介绍在开发通用量表中的积极探索，阐述我们的策略与技术路径，与同行共享. 　　1量表初定——依托课程标准，立足沪版教材，初定评价权重 　　课堂是主阵地，教材中科学探究活动是主要的能力培养载体，是物理知识建构的基础，因此，我们倡导评价任务从内容标准规定的13个典型探究任务(不含样例和活动建议)中选定，这样最大限度地保障了评价与课堂教学的适切性. 　　1.1评价任务的选取 　　为初步确定各要素在评价中的权重，我们统计分析了沪科版初中物理教材中的探究要素分布概率，选取沪版教材作为统计对象主要基于以下考虑：上海是新课改的排头兵，特别是“二期课改”将“研究(探究)型课程”列入主干课程结构以来，在探究教学上做出了导向性的尝试和开拓，为开展科学探究教学和探究行为评价提供了资源保障. 　　内容标准设有13个科学探究实例，着力关注科学探究体验的积累，沪科版初中物理教材在编写时把“科学探究”作为“构建物理基本知识结构、提高学生科学素养、体现课程理念”的主线，全书安排了完全探究性学习“科学探究”15个，部分探究性学习“实验探究”31个，“迷你实验室(小实验)”10个，“测量活动”5个. 　　1.2典型任务中探究要素的分布统计 　　1.3要素分布的简析和权重的初定 　　纵观上表，结合课程标准对科学探究能力目标的界定，我们发现沪科版教材中探究要素分布存在以下特点(评价中也应适当关注这些特质)： 　　首先，探究要素不求全部涵盖，但求探究始于并接近学生所处的真实环境. 　　教学中我们常可以看到，课堂上“热热闹闹”，但是教学目标并没有得到很好地达成，究其原因，主要是教学目标的“求全”造成的，探究不能浮于形式，有完整的探究环节，却没能关注学生完整生命的成长，探究要素的分布应面向真实世界，面向真实科学，面向学生的发展，适当安排突出不同环节的探究活动，对于学生熟悉科学探究的全过程，充分发挥它的教育作用十分必要，因此，探究行为评价也应结合课堂教学实际在对象的选取面上有所取舍和侧重. 　　其次，探究形式不求模式统一，但求与学生认知特点和课堂教学适切. 　　教材根据具体的探究活动和对学生的要求，采取灵活多样的形式，实验探究与理论推导并存，证实与证伪并存，定性探究与定量探究并存，比如，在真实环境下学生针对“摩擦力与哪些因素有关”可能提出许多猜想，诸如“与接触面积大小有关”、“与接触面粗糙程度有关”、“与运动速度有关”……于是既涵盖了证实又涵盖了证伪，符合学生的认知特点，探究不一定非要做实验，通过分析实验数据去验证假设，还可以通过理论推导得出结论，启发式教学也能完成探究式的学习，鉴于这类学习行为的评价研究已较成熟，所以本文定位为“完全探究(研究)性学习”行为评价. 　　第三，能力要求具有层进性，不同学程的评价可以在权重上适当体现出差异. 　　学生对于科学探究的学习和对于科学知识的学习一样，都应该由简单到复杂，循序渐进，因此，在学习物理的最初阶段，沪科版教材在探究的重难点环节加设“探究点拨”、“加油站”等栏目，对容易出现困难的环节给予提示，而后逐步深入，最终使学生对于科学探究有比较全面、比较深入的认识. 　　我们发现，不同学程的探究能力培养目标具有层进性：八年级更加注重观察和描述、提问和猜想、操作与信息收集、交流与合作；九年级除继续关注前四项以外，逐步关注设计实验、信息处理、分析概括，提倡评估，从探究类型上看，九年级加大了基本规律定量探究的比重，这些定量规律反映了自然界中物理客体本质属性的内在联系，它属于较高层次的理性认识，对提高学生的科学素质具有重要作用. 　　整合不同学程的能力目标和要素分布差异，我们将各要素的权重近似拟合如下： 　　2量表终定——探析五年中考。整合评价指标，编制评价量表 　　《标准》是一切教学活动的起点和归宿，教材是最核心的文字教学资源，中考(《说明》和《真题》)是最具导向作用的外部评价手段，尽管纸笔测验具有一定局限性，但因方便、成本低、评分者信度高等特点而被大规模采用，探析中考试题在评价科学探究能力方面的特点和规律，可以辅助修订一级指标的权重，同时细化行为评价的二级指标. 　　2.1统计要素考查比例，修订一级指标权重 　　我们统计分析了上海最近五年中考真题(06-10)，其中06年上海实行分区命题我们抽取浦东新