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研究性学习课程辨论文 　　 　　转变学习方式，让学生在学习中获得个性解放，是我国当前基础教育课程改革的核心理念之一。该理念试图解决的问题是我国基础教育中学生学习的全面异化。为此，在基于新的学习哲学重建各学科领域的同时，还新设综合实践活动课程。在综合实践活动中，“研究性学习”第一次成为一种课程。理解“研究性学习”的课程意蕴，是有效开展综合实践活动并恰当处理它与学科课程之关系的前提。 　　 　　一、作为一种学习方式的“研究性学习”与作为一种课程的“研究性学习”有无区别？ 　　 　　“研究性学习”首先是一种学习方式。然而在我国的《九年义务教育课程计划（实验稿）》和《普通高中课程方案（实验）》中，它又作为“综合实践活动”的有机构成而相对独立地存在于整个课程体系之中。我们认为，要理解“研究性学习”课程与学科课程的关系，进而理解新课程的基本结构，必须承认“研究性学习”方式与“研究性学习”课程的区别。 　　 　　作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主或合作地发现问题、探究问题、获得结论的过程。与“研究性学习”相对应的范畴是“接受性学习”。“接受性学习”是指不经历研究结论在历史上的发现过程或当前的再发现过程，把结论直接告诉学生并由学生“内化”或接受的学习。“研究性学习”可能是有意义的（即与学习者的经验建立起了有机的联系），但也可能是机械的（即未与学习者的经验建立起有机的联系）；“接受性学习”可能是机械的，但也可能是有意义的。认识到这一点，是20世纪认知心理学的一个重要成就。[1]由此观之，“研究性学习”与“接受性学习”本身并没有好坏、优劣之分，关键要看它服务于什么样的教育价值观。 　　 　　就人的个性发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，二者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”、把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。究其根源是把学生仅作为“客体”来塑造的教育价值观和知识技能取向的课程目标观所导致的结果。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。这在根本上要求转变教育价值观，把学生真正视为学习的主体，关注知识技能的建构性和情境意义。作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。 　　 　　作为一种课程，“研究性学习”课程是为“研究性学习”方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”[2]所以，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习”方式的定向型课程。 　　 　　二、既然在新课程中各学科领域均强调学生的“探究”、“发现”、“研究”，为什么还要设置相对独立的“研究性学习”课程？ 　　 　　强调学习方式的转变是本次课程改革的重点。这里的“学习方式”不是浅层次的、技术学意义上的学习方法、学习规则等，而是内在于每一个人心灵深处的对待学习行为的独特风格（style），是人的个性在学习行为中的表现。传统课程体系片面强调“接受性学习”的重要性，这在本质上是强调一种“维持性思维方式”、“奴性化的处世态度”和“顺从型人格”，这与素质教育的要求背道而驰。本次课程改革确立了一种新的学习观：学习方式是人的个性的独特表现，每一个人都有自己独特的学习方式，课程应尊重每一个人的学习方式的独特性。因此，每一门学科都强调为学生的“探究”、“发现”、“研究”创造空间。与此同时，还设置相对独立的“研究性学习”课程，为每一个人完善学习风格、发展健全人格创造充分条件。 　　 　　相对独立的“研究性学习”课程与学科中的“研究性学习”有下列区别：第一，学科中的“研究性学习”具有学科性，往往局限于一门学科的视阈；相对独立的“研究性学习”课程则属于经验课程的范畴，它基于学生的直接经验，面向学生的自身生活和火热的社会生活实践，强调操作与体验，强调综合运用学生的所有知识。第二，学科中的“研究性学习”是在掌握系统学科知识中进行的，往往具有手段的、辅助的性质；相对独立的“研究性学习”课程则把“研究性学习”本身视为直接目的，它强调学生需要的优先性，强调对学生独特经验的尊重，强调学生从自己的立场与世界交互作用从而建构出自己的意义。 　　 　　所以，“研究性学习”课程≠做高难度习题≠“奥林匹克竞赛”辅导课≠一门学科内容的加深。 　　 　　学科中的“研究性学习”与相对独立的“研究性学习