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经历随机实验过程，建立概率数学模型 湖北省麻城市第一实验小学 何芳 在一次校公开课中，一位教师执教了人教版五年级上册《可能性》，以下是他的教学片断： 课件出示足球赛争开球的画面，引入新课——可能性 师：大家来观察，看看你从图中了解到了哪些信息？ 生：在足球比赛中，裁判员用抛硬币的方法来决定谁先开球。 师：你认为用抛硬币的方法来决定谁先开球公平吗？为什么？ 生：我认为是公平的。因为每个面出现的可能性都是二分之一，所以是公平的。 师：抛一次硬币，正面朝上的可能性是多少？ 生：是二分之一 师：反面朝上的可能性又是多少？ 生：也是二分之一 （没做实验分析前，学生很容易理解：“抛均匀的硬币，正面朝上和反面朝上的可能性相等”。） 接下来为了验证游戏的公平性，教师安排学生做抛硬币实验。 做了实验之后，却是另一番景象：在一堆悬殊很大的数据（八正二反、九反一正、七正三反）面前，教师试图说服学生可能性相等是那么苍白无力，于是教师便想尽一切办法，选择相等的或接近相等的数据，甚至出示科学家们的统计数据，以支持“可能性相等”的结论，却发现越分析越糊涂。 课下，我对学生进行了一个小调查：我连抛三次硬币，都是正面朝上，我第四次抛硬币，可能会是哪面朝上？学生绝大多数认为是可能是反面朝上，看来学生的判断受到前三次抛硬币结果的影响。我反思：问题出在哪里？我思考：1、学生对实验的目的并不明确。2、学生并没有真正理解可能性教学中的随机现象——单一事件的不确定性和不可预见性。3、没有正确区分抛硬币时正、反面出现的随机现象（频率）和等可能性二分之一（概率）二者的含义。 如何解决这些问题呢？根据《数学课程标准》的要求，小学阶段概率教学的主要目标是使学生通过丰富的实例，体验现实生活中的确定现象和不确定现象。通过实验、游戏等活动，感受不确定现象的特点，认识到事件发生的可能性是有大小之分的。在此基础上，学生能计算一些简单事件发生的可能性的大小。经过反复思考，我决定做如下尝试： 策略一：用统计的思想做实验，认识事件发生的可能性有大有小 我们知道，第一，学生学习概率的一个重要目标是体会随机现象的特点，即：在相同的条件下重复同样的实验，其实验结果不确定，以至于在实验之前无法预料哪一个结果会出现。第二，大量随机事件发生的概率是不能依靠计算得出的，实验是获取概率的更一般的方法。第三，概率实验可以帮助学生澄清一些误解，如上面所提到的第四次抛硬币的猜想。 因此引导学生做概率实验是必不可少的。基于这种认识，我们设计了抛硬币的实验，鼓励学生用统计的数据去验证、修正或改正自己对概率的认识。（播放教学片断） （反思） 教师借助直观的个人、小组、全班三类统计结果的折线统计图，让学生比较、感受从10次到60次再到360次最后到成千上万次的变化。学生恍然大悟：大量重复抛硬币，每次抛得正面或反面的频率均接近于二分之一，也就是正面或反面的概率都是二分之一。在此之前，学生在第一学段，已经知道了“可能”与“一定”，并通过摸球等游戏活动，初步体验了可能性是有大小的。对小学生而言，从“可能性有大小”到“可能性相等”在认识理解上是一个逐渐提升的过程：正因为事件发生有可能相等，可能性才可以用分数表示，从而实现可能性从定性到定量的过渡。 策略二：在具体问题情景中，计算简单事件发生的可能性大小。 计算简单事件发生的可能性大小，教学中，我注重了与实际生活问题的联系，使学生体会到不确定现象的特点，而不是把简单的概率问题处理为计算问题。在教学课后“做一做”第一题时，我设计了让学生直接体验随机现象的特点，修改、制作游戏转盘。（播放教学片段） 概率教学要鼓励学生亲身经历和参与对不确定现象的比较、观察、思考、探索的过程，引导学生人人亲自动手、进行实验和参与游戏活动。收集和验证，实验和统计数据，理解可能性有大有小，也可以通过分数来表示可能性的大小，从而让学生真正体会随机现象所蕴藏的特点。 存在的问题： 用分数表示可能性的大小，引导学生明白在什么情况下可能性用“1”表示，在什么情况下可能性用“0”表示，真正理解不确定现象的可能性可以用介于“0”和“1”之间的分数表示，从而感受同一事件发生的概率与不发生的概率相加等于1。