课堂教学低效行为.doc

. Word文档 课堂教学低效行为 1.讲评课上学生“爬黑板”无目的。 解读：讲评课课前在黑板上公布选择题答案无可厚非，但如果在讲评课中间，让学生到黑板上写出选择题的答案，那就是纯粹为“爬黑板”而“爬黑板”。学生爬黑板，是课堂教学的一个有效环节，目的是为了了解学生对所学知识的掌握情况，以便教师有针对性地讲评。 这条错误的提出，就是要求老师们明确让学生“爬黑板”的目的，预先确定好“爬黑板”的学生的层次和要解决的问题，充分利用好“爬黑板”的预设与生成。 2.课堂上满堂灌、集中讲、集中练，讲练比例失调。 解读：这是课堂教学中常见的三个极端行为，是抵触课堂教学改进行动、不尊重学生主体地位、不顾学生学习效果的典型表现。 一堂课连续讲授时间不宜超过30分钟，“学为主体、练为主线、讲与练有机结合”是我们课堂教学改进行动的基本要求。事实表明，“有讲有练、边学边练，讲与练有机结合”，是充分调动学生思维行之有效的方法。课堂教学要符合学科特点，要处理好“讲”与“练”的关系。有的学科适合讲一条练一题，而有的学科就不能这样，它需要经过学生的整体把握和感悟之后才能练，况且，课堂练习也不能只练选择题，应该兼顾各种题型才好。 3.假问题充斥课堂。 解读：那些学生不需要动脑筋就能回答的问题是假问题；一个90%的学生能很快回答的问题是假问题；那些老师领着学生自问自答式的问题是假问题。假问题充斥的课堂看起来师生互动很活跃，但实质是低效的。因为学生没有经过思维，就不可能学到真正的知识。假问题出现的原因主要有两个：一是教师对问题教学的目的不理解，二是教师备课不充分。 另外，“对不对”、“是不是”对有些老师来说，可能是一种语言习惯，但这种习惯一定要彻底改掉。 4.课堂教学结构松散。 解读：有的老师没有创设教学情境，没有课堂导入，上来就讲，问题与问题之间，知识与知识之间，没有过渡语言，也不给学生揭示问题之间的内在联系，一个问题一个问题地罗列；有的老师没有课堂小结，即使有，也只是手指板书提纲重复一番，没有言简意赅、画龙点睛地概括出本节课的核心内容和知识体系，没有给学生留下进一步思考的问题。 一节课下来，“自主”、“合作”环节貌似有了，老师讲得也少了，训练题目也跟上了，看似什么也不缺了，实际上却没有给学生留下一个清晰、明确、完整的知识结构。 5.片面追求“自主”与“合作”，没有处理好“自主合作”与老师讲授的关系。 解读：有的老师仅仅把“合作学习”作为一个教学环节出现在课堂上，没有充分发挥“合作学习”的作用。“自主学习”是“合作学习”的基础，学生在“自主学习”中解决不了的问题，才能通过“合作学习”来解决，“合作学习”解决不了的问题，再由老师解答。 “合作学习”的课堂气氛应该是民主的、和谐的，既有学生之间的合作，也应该有师生之间的合作。教师必须在学生“自主”或者“合作”之前，提出明确的“目标和标准”，让学生按照这个“目标和标准”去“自主”、“合作”。学生“看看、背背”不是真正的自主学习，前后、左右同学泛泛地“讨论”一番也不是真正的“合作学习”。 我们强调“自主”、“合作”，不是削弱老师的讲授功能，重要问题老师还是应该讲透彻，重要的知识，还得需要老师根据学科特点加以概括、归纳，形成有规律的东西呈现给学生。其实，老师也是“合作学习”中的一员，应该“该出手时就出手”。 6.机械地硬性规定主观命题的答案要点。 解读：文科教学中，有的老师在讲评题目或试卷时，将主观性题目的参考答案或者制作在课件上，或者抄在黑板上，或者印发给学生，这些做法本身没有错，但有的老师往往还会再进一步要求学生必须记住、背过。这样做，纯粹束缚了学生的思维，尤其不利于文科成绩的提高。 对于文科的主观性命题来说，答案往往不是唯一的，仅是参考性的，它要求的是主题明确、要点准确，允许学生在基本的答案要点之外有自己的见解。同时，不同的命题者对于同一个问题的理解也可能存在差异，因而答案的表述也就不会完全一样。因此，在进行文科主观性试题的讲评时，除了要让学生把握该题的主题思想、理解必要的答案要点外，还要指导学生创新，这样才能有利于学生创造性思维的培养。 7.剥夺学生思维，直接将答案呈现给学生。 解读：在课堂上，有的老师担心授课进度，担心课堂秩序，一些重要问题虽然也进行了提问、引导，但还没有经过学生思考回答，或者学生的回答不正确，老师也不再进一步启发引导，就迫不及待地将答案讲了出来。表面上看，这样的课堂教学进行得很顺利，秩序不混乱，但是，它没有帮助学生真正构建起新的知识体系。在这里，老师既是思维的主导，又是思维的主体，唯独不见学生，他丢掉了课堂秩序最关键的东西——课堂思维秩序，因而，课堂效果大打折扣。 而事实上，老师控制课堂秩序的标准，是看学生