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运用建构主义理论指导一堂课的教学设计 陶维林 （南京师大附中 邮编210003） 1．教学实录 课题：数列的极限。 目的：建立数列极限的概念。 过程： 教师：前一段时间，我们学习了什么叫数列、数列通项的求法、仔细研究了两个特殊的数列——等差数列、等比数列。今天我们研究数列的另一个侧面：随n不断增大时，是否“趋向于”某一个常数（虽然“趋向于”并没有确切定义，但是同学们能感觉是什么意思——由“粗”到“细”。板书：研究数列随n增大时是否趋向于某一个常数）。 请观察下列数列，随n变大时，是否趋向于某一个常数： （1）； （2）； （3）； （4） ； （5） ； （6）. 大部分学生在观察、思索，有的在草稿纸上写、划，有的在议论。 （几分钟以后）教师：“第一个数列‘趋向于’一个常数吗？” 几乎全体学生：“趋向于1。”（板书：（1）） “第二个呢？” “趋向于2。”（板书：（2）） 教师（小结）：数列（1）中，趋向于1；数列（2）中，趋向于2。 “第三个呢？” “不趋向于任何常数。” 教师：为什么（提问一个学生）？ 学生：它一会儿是3，一会儿是－3，不趋向于一个固定的常数。 教师：噢，“朝三暮四”，不，是“暮负三”。 教师：第四个呢？ 全体学生都认为数列，“它趋向于＋∞。” （教师提问一个学生）“不趋向于一个常数，趋向于‘＋∞’，请问你心目中的‘＋∞’是什么？” “一个很大很大的数。”“是一亿吗？”“比一亿大。”“十亿行吗？”“比十亿大。” ……。 （学生感到不对劲）“是一个要多大就多大的数。” 教师：能确定这个数吗？学生思考片刻，回答“不能。” 教师：“‘＋∞’不是一个确定的数，是用来描述变量状态的。” 第五个呢？这时学生中出现了很大的分歧。 大部分学生认为不趋于5，认为它就是5，谈不上“趋向于”“不趋向于”5。事实上，学生没有把数列看成函数。 教师未置对否。课后许多老师也觉得“始料未及”。 “最后一个数列呢？”“趋向于零。” “怎样趋向于零。”“象阻尼振动一样，摆幅越来越小。” “能靠上零吗？”“不能。” “这个‘运动’会停止吗？”“不会。” 教师小结各数列是否“趋向于”一个常数的情况（暂时保留学生中的错误认识）。 教师：你们认为随着n的不断变化，数列趋向于1。你们的“趋向于”我还不明白是怎么回事，我请一个同学来解释一下什么叫“趋向于1”（提问一个学生）。 “就是无限接近1。” “什么叫‘无限接近’？” “就是n越来越大，与1的差越来越小。”学生又补充说“就是距离越来越小。” “距离比0.1要小，行不行？” “行，只要n比10大就行。” 我们用电脑来验证一下（Maple软件）。这时教室的屏幕上出现数列的图象，并同时给出y=0.9，y=1.1的图象，故意给出的n的取值范围是1，…，4。图象并不在（0.9，1.1）间。 教师：数列中的各项并不在（0.9，1.1）上，并不靠近1呀。 （片刻）“老师，你给出的n太小了。” 把n的范围设定为（10，20）时，数列的各项都在区间（0.9，1.1）上了。 教师：看样子，当n在（10，20）上时，数列的各项是在（0.9，1.1）上了，会不会n到了（100，120）间，数列有一项跑出（0.9，1.1）呢？ 把n的取值范围设定为（100，120），同学们发现数列的各项离开1更近了。 教师：你们认为在区间（0.9，1.1）上，此数列有多少项。 学生：有无限项。 教师：有无限项？赞成的举手（全体同学举了手）。 再给出0.01呢，多少项以后，这个数列的各项就能在区间（0.99，1.01）上，大多数同学说100项以后，但有一个同学不加思索就说10000。 教师：对，是100项以后。刚才，我听到一个同学说10000，你算了吗？ 该学生：没算。只要有就行。 教师：你们认为他的说法对不对？ 学生：？，…，对。 教师：对给出的小正数0.01，只要能找到一项，使这一项以后的各项与1的差的绝对值小于0.01就可以了，不必计较大小。 （然后，就给出的0.01，0.001，用电脑进行了演示） 教师一边与学生讨论，一边板书，至此，黑板形成的板书是： （1），。 n＞N：　 10 100 1000 10000 …… ｜｜＜　　： 0.1 0.01 0.001 0.0001 …… 教师：我们把第二行中的数记作ε，第一行中的数记作N。 就是不论给定一个多小的正数ε（如0.1，0.01，0.001，0.0001，……），都能找到一个自然数N（如10 ，100，1000，10000，……），使以后各项与1的差的绝对值｜｜都小于ε，即｜｜＜ε恒成立。你们