综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同.pdfVIP

第一模块拓展资源 综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同？ 赵亚夫 “品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活 为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。”这里所 说的“综合课程”，既是指课程性质，也是指课程形态。关于前者在后面 还有专题来讲，我们重点从课程形态方面说一说什么是综合课程。 为了深入把握综合课程的概念，还需要借助一点课程史的知识。 人类的文明有赖于教与学的进步。最初的人类学习全靠本能的模 仿获取知识和技能。由渔猎、游牧生活进入到农耕的定居生活以后，口 耳传习就不再是随意式的、仅为了生存而有的本能反映，它是上一辈 人教育下一辈人的经常性、有着明确目的的人类教育行为。当人类社 会完全脱去野蛮和蒙昧的外衣后，不仅出现了专门教授儿童学习知识 和技能的教师及其机构，而且还使教育具有了以等级和功利为色彩的 社会性。有学校，就有课程。学校的社会性，决定着课程的社会性。课 程是为教育的目的而存在，亦是自古有之的道理。不过，古典教育特 别强调“养成人（惟阶级的人）”和“学有功用”的功能罢了。以这两个“课 · 国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训 项目· 程功能”为基础的古典教育，“教学”特重生活体验（从应对洒扫到身体 力行），“课程”也相当的综合（“六艺”、“七艺”，皆属领域）。 如中国的孔子、孟子，以“仁爱”为中心，在教学中最提倡以观察、 诱导二法为基本手段，去发展学生的“善”根。即所谓“视其所以，观其 所由，察其所安，人焉廋（音搜，藏匿）哉！人焉廋哉！”“不愤（愤者，心 求通而未得）不启，不悱（悱者，口欲言而未能）不发，举一隅不以三隅 反，则不复也。”“苟得其养，无物不长。苟失其养，无物不消。”据此，孟 夫子才有“得天下英才教育之”的雄心。 孔孟的教育虽有三格，“成圣”是一，“成贤”是二，“育才”是三。但 “人可皆为尧舜” 的理念，让三者在实践中即有分隔，又有联系。说其 “分隔”是着眼课程学习形式和内容的针对性，言其“联系”是着眼课程 学习形式和内容的层次性。然而，针对性也好，层次性也罢，利用综合 的内容和形式教养下一代，则是共同的特征。 宋代大儒朱熹在白鹿书院的实践，更是提出了“五教之目”、“为学 之序” 、“修身之要” 、“处世之法” 、“接物之要” 的“博学”“审问”“慎思” “ 明辨”“笃行”的整体学习方法。用现在的话说，其教育目标是强调知 识、情感、意志（含态度）三者和谐统一的发展，养成解决 问题的能力。 宋代书院的主要教学法，既有“思辨性”的讲解，更有“研究性”的实践。 · 国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训 项目· 其课程内容都是“大综合”的形式。究其原因，源于中国先贤哲学的整 体性思想（或称思维方式，或称宇宙观），中国人自古就善于综合地思 考 问题、把握问题和解决 问题。 再如有“西方孔子之誉”的苏格拉底，其教育思想的核心是“知识即 道德”，他认为教学的作用，不仅是帮助学生掌握知识，还在于帮助学 发现知识。他曾说过，教学“不能传递知识或真理给别人，而在于使 他们找到它们。” 博学的亚里斯多得把古希腊的道德教育论推到顶峰，他始终认为， “教育是一种指向完美，获取幸福生活的活动，旨在建立有结合力的 社会生活与公共风纪 ；所以教育是培养理性生活的陶冶活动，它是由 潜能性变化到现实性的过程。”在《政治学》一书中，他强调教育的实用 性，就在于促进公民团体幸福与德行，养成有德行的公民，造成一个 康乐的国家。 从整体上看，虽然西方的古典教育较之中国的古典教育，更多强 制性的特点。比如，他们都强调死记硬背，几乎不考虑学生的差异。但 是，在本质上古典的课程与教学，都是 围绕国家的意志完成的。“人的 自觉”，尤其是作为人的个性发展前提的“人心”，皆被森严的等级制度 束缚着。所以，课程的综合形态也好，课程的现实生活指向也罢，亦受 · 国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训 项目· 着时代性的很大钳制。 当人文主义思潮为西欧的中世纪投射出新曙光的时候，人类的教 育才真正开启自由的大门，并朝着心性开发的路子发展。其中最伟大 的人物有法国人卢梭，他主张由儿童的自己活动去获