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有效课堂提问设计及效果反思案例2 海南省洋浦中学：赵生碧 在新课程理念的指导下，作为教师不仅要鼓励学生大胆发言，敢于提问；更重要的是敢于放手让学生自己去寻找解决问题的方法与途径，为他们提供一个展示自己才华的舞台。下面是国家教育部高中新课程调研团的检查和调研时发生在我课堂上的一个教学案例. 我在教高中数学必修Ⅲ中《几何概型小专题》时在黑板上出了这样一道习题：在等腰直角中，在斜边上任取一点M，求的长小于的长的概率。 这是一道非常平常的题目：题目一出完，就有几位同学自告奋勇地想上来解题（我点了基础一般的两位学生上来合作解这道题），他们解题过程大致是这样的：在上截取，于是. 这两位同学做完后，我还没有来得及评价，薛显同同学说：赵老师，我有不同的答案，不知是否正确。当然，对于想积极发言学生的学生我向来是鼓励的.他解题过程大致是这样的：在上截取，则;所以满足条件的概率为. 他的结果一出来,同学们纳闷了,是啊,他的解题过程好象也没有问题.到底哪一个是对的呢? 他的这种解法也正是我所期待的：现在有两种不同的结果，每种结果好象都没有问题，但为什么会出现这两种不同的结果呢？这时同学们在下面分成两派争论起来了。 最后到我这里来“评理”。 我没有正面回答，直接出示了另外一道试题：在等腰直角△ABC中，过直角顶点C在 ∠ACB内部任作一条射线CM，与线段AB交于一点M，求AM的长小于AC的长的概率。 这个题目一出，同学们在下面争论更加激烈起来了。 同学们逐渐安静下来之后我提示到：几何概型的计算公式是构成事件A的区域长度（面积或体积）与试验的全部结果所构成的区域长度（面积或体积）的比值；请同学们认真想一想，这两题中试验的全部结果是什么？事件A又是什么？这两题试验的全部结果是否一样呢？可否进行转化呢？ 片刻之后，王方维同学说道：我认为这两题试验的全部结果所构成的区域长度都是线段的长度，构成事件A的区域长度也是线段的长度。 符红霞同学说道：我认为第1题试验的全部结果所构成的区域长度是线段的长度，构成事件A的区域长度是线段的长度，但是第2题全部结果所构成的区域长度应该是 ∠ACB，即，构成事件A的区域长度应该是。 陈秀俊同学发言了：既然你认为这两题试验的全部结果所构成的区域长度与构成事件A的区域长度不一样，那你能解释为什么吗？可都是求AM的长小于AC的长的概率呀？有什么不一样呢？ 陈开秀同学说：角度的比是不能转化为边的长度之比的。 为什么呀？你能说具体点吗？陈秀俊说。 呵呵，我一下子也说不清楚.但就是不一样么？陈开秀同学笑着说 教室里沉默了一会儿，我见没有同学回答于是准备提出下一个问题，就在这时平时有点钻牛角尖但时而不时有许多新发现的李明立同学发言了：赵老师，我在创新设计上刚刚做过这样一个题目：在半径为1的圆上随机地取两点，连成一条弦，求其弦长超过圆内接等边三角形的边长的概率，也就是试卷上第三题；我认为角度的比应该对应的是弧度之比（这也正是我要提出的问题，这个问题能被学生提出来，我感到非常惊讶，同时不得不佩服这位同学的刻苦钻研精神，也为自己有这样的学生而感到自豪）. 李明立同学提出了一个很好的问题，下面请同学们看第三题，看你能否从第三题中找到解释角度的比是与边的长度之比的区别？ （李明立同学自告奋勇上来解该题）第三题同学们很快的就解决了。与李明立同学解答的几乎完全一致。 同学们有什么发现吗？ 吴乾曼同学很快发言了：本题是利用圆的有关知识将弦长转化为角度，再将角度转化为弧度，它们之间的转化是一一对应的关系，是一种等可能的转化。而上题容易得到角度是等可能分布的，但不能得到边的等可能分布。 很好，我表扬了她几句，问：谁能说得具体些吗？ 还是李明立同学抢着发言到：在中，任意取两个等角；如：（与劣弧CD分别交于E、F，与弦CD分别交于P、Q，显然劣弧，但，因此，角度是等可能分布的，但无法得到边上的点是等可能分布，所以第一题应用边之比，而第2题由几何概型可知却只能用角度之比。 他一说完教室里响起雷鸣般的掌声，我也情不自禁的加入了这片掌声之中：不仅庆祝他提出了这么有创意的问题，更为他成功地解决这一问题感到非常高兴。 一看时间，离下课不到2分钟，打算留给学生。我突然提问到：通过本节课的学习，你有哪些收获呢？ 陈为国发言了：做题后要对比，要学会寻找题目中的异同点，要学会反思。 王方维发言了：、多钻研、不断总结、不断反思，在反思中总结,在总结中反思。 案例效果及反思： 本课时根据新课程要求，采用启发式发现学习的方法，边启发，边分析，边归纳，充分 体现以学生为主体的探究性学习活动，并让学生自己归纳、自己总结，创设一个轻松、高效的教学氛围. 本课时的优点是： 1.教师敢于大胆放手，给学生一个自由发挥的舞台；同时在关键的地方进行