环境创设在瑞吉欧教育标准体系中的价值研究应用二.doc

环境创设在瑞吉欧教育体系中价值研究（二） 三、课题研究理论依据在理论上以马克思主义以“美规律”塑造人见解及新《纲要》为指导，结合杜威“儿童中心论”；皮亚杰、罗比凯斯“认知发展理论”；维果茨基“最近发展区”社会文化理论；加德纳“多元智能理论”；和陈鹤琴“环境教育”思想等，发明性地研究、开拓和建构《环境创设在瑞吉欧教育体系中价值研究》，促进幼稚园本身科研水平提升，促进幼稚园教学，促进老师成长，促 进幼稚园整体形象，促进幼儿教育科学研究完善和发展，加紧和国际幼儿教育接轨步伐。 （一） 马克思主义以“美规律”塑造人见解认为，人发展是一个复杂过程，它是生理素质、社会环境和教育相互作用结果。生理素质是物质前提，发展则决定于教育和环境。环境是无声而又时时显效特殊课堂，是一个影响人、塑造人综合教育力量。做为文化精神传承关键载体和路径，校园环境美化和建设对幼儿文化素质教育有着不可替换推进作用。加强校园环境美化和建设，从理性上全方面认识和把握其和幼儿文化素质教育关系，科学地分析和确定它固有价值和地位，有着关键理论和实践意义。 （二） 新《纲要》中指出“环境是关键教育资源，应经过环境创设和利用，有效地促进幼儿发展”、“幼稚园空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿和周围环境之间主动相互作用”、“幼儿同伴群体及幼稚园老师集体是宝贵教育资源，应充足发挥这一资源作用”、“老师态度和管理方法应有利于形成安全、温馨心理环境；言行举止应成为幼儿学习良好楷模”、“家庭是幼稚园关键 合作伙伴。应本着尊重、平等、合作标准，争取家长了解、支持和主动参与，并主动支持、帮助家长提升教育能力”、“充足利用自然环境和小区教育资源，扩展幼儿生活和学习空间。幼稚园同时应为小区早期教育提供服务”。 （三） 杜威“儿童中心论”认为在教学过程中，应是采取学生为主、老师为辅方法。换句话说，老师不再是权威式，而是饰演着引导角色；学生角色也由被动转为主动学习。「儿童中心」论落实在教学上，意味着老师有责任选择适宜教材，部署合适教学环境，以激发学生学习爱好。 （四） ?皮亚杰、罗比凯斯“认知发展理论”认为，认知结构产生源泉是主、客体相互作用活动，在相互作用活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化以形成认知结构（内化建构），同时，已懒散成或正在形成认知结构运动于环境以改造环境（外化建构）。换言之，内化建构本身表现了个体对环境信息顺化，而对外化建构来说，个体此时把认知结构利用于外物，使客体纳入于主体认知结构之中，不停利用主体在先 已内化认知结构改造客体或环境，这一过程自然表现着同化作用。基于这种双向建构学说，皮亚杰认为儿童相关现实概念，不是一个“发觉”而是一个“发明”。换言之，概念（如空间、时间、因果性等）不是预存于内，后天逐步显现出来，也不是预存于外，等候儿童去发觉。儿童必需自己去结构，结构就是发明。 （五） 维果茨基在“最近发展区”社会文化理论中相关儿童心理起源于社会交往理论是很正确，学校、教室、幼稚园作为影响儿童心剪发展关键环境应该受到充足重视，而老师或其它成人对儿童指导作用更不容忽略，同时，应该给儿童提供儿童间相互交往环境并让她们学会交往方法。学校、教室、老师、同伴这些社会文化原因形式、水平直接影响儿童心理发展。 （六） 加德纳“多元智能理论”认为，人类经过千年进化，形成了若干种相互不一样、相对独立智能形式。她提出八种不一样智能：语言、数理逻辑、音乐、空间、身体运动、人际关系、自我认识、自然认识智能。不仅注意到了人类认知多个本质，认可生物潜能和在文化环境中学习机会之间互动关键而且相信在个体发展路径和程度方面，人类文化不仅仅影响，而且主动地发挥着建设性作用。我们在评价个体 认知能力和潜力时，应为其提供不一样领域材料和信息。 （七） 费尔德曼非普遍认知理论，她认为儿童认知发展既不是自发，也不是全部儿童全部能完全取得一样发展。费尔德曼认为儿童发展是包含从普遍性范围到独特征范围认知发展连续线，儿童个体在某个范围可能达成很高发展水平，但在其它范围却未必。所以，发展需要特定环境支持，这些环境原因必需是持久地、系统地引入到个体发展中（Feldman，1985，1987）。老师、学校、同伴、材料、竞争、奖励以 及动机等，全部必需协调配合，才能产生比较理想发展。提出把教室拓展到小区，利用广大小区资源为儿童创设“共鸣”学习环境。 （八） 陈鹤琴“环境教育”思想陈鹤琴先生很早就提出“大自然是活教材”教育观念。幼稚园教育决不仅仅在幼稚园。周围生活中有着广泛又有利很多教育原因、教育资源，将幼稚园教育真正尝试和家庭、小区整合起来，充足利用周围有利环境，整合我们课程，将对幼稚园教育起到不可估量作用。 四、概念界定及目标体系 （一）环境是指个人之外存在全部客观现实。仔细分析幼儿生活环境，就会发