从社会学角度浅谈教育学危机.docVIP

从社会学角度浅谈教育学危机 摘要：自教育学由经验形态过渡到学科形态以后，启蒙的理念就指引着它的发展。在技术理性的影响下，教育学在充分发挥它在现代社会中应有的作用的同时，也面临着诸多问题和困惑。从社会学的角度来看，现代性框架下的“唯科学主义”情结，导致教育学的“科学性”遭到质疑；教育现实的“利益追求“与教育学的“生活价值”追求正在发生矛盾；教育学本身理论的僵化，不能与时俱进,是教育学面临危机的主要原因。 关键词：教育学危机 唯科学主义 学科化 功利主义 教育学发展 自从17世纪以来，人类逐渐进入工业社会，特别是进入20世纪之后，自然科学的迅猛发展，经历了两次工业革命的洗礼，人类的物质生产的效率和总量远远超过之前几个世纪的总量。由此,人类社会也逐步演化为一个现代实用主义社会,各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”、“无用”之类的抨击，而教育学尤甚。教育学理论不仅遭到来自其他学科学术领域普遍的蔑视,而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域，不值得进行严肃的理论探讨。如今，一些专职教育学的专家学者也对教育学的“科学性”和“学科地位”提出了质疑，很多人都在质疑教育学的发展，对教育学的未来充满了困惑，甚至有人发出了“教育学终结”的呐喊，教育学这一发展仅仅短短百余年的新兴学科已经存在了许多危机。所谓的教育学危机并不是指学校教育活动中出现的各种具体教育问题，而是指开展教育学科建设中面临的问题与困难。按照《辞海》对“学科”的解释，学科是学术的分类，是一定科学领域一门科学的分支。这样，作为学科建设的教育学危机，是指开展教育学学科建设中出现的各种问题，比如教育学学科意识问题、教育学学科性质问题以及教育学科发展的科学性问题等。那么教育学真的要“终结”了吗？她所面临的危机又有着怎样深层的社会根源？本文旨在从社会学的角度对此做简单的分析。 首先，“唯科学主义”的学科评价模式与教育学的本质想背离，这是教育学困境的起点。“唯科学主义”是源于西方社会的一种独尊自然科学，贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思潮。更准确的说，就是坚持把所有的客观存在都置于自然秩序之下，并相信只有科学的方法才能认识这种秩序的所有方面，不论是生物的还是社会的、心理的。自启蒙运动以来，科学技术迅猛发展,自然科学迎来了一个空前繁荣的时代，理性主义与科学主义作为时代文化的主旋律登上了历史舞台。人们开始以此为尺度来重新审视一切，反对一切违反科学、违反理性的迷信与偏见，唯科学主义逐步成为人们的一种绝对的、普遍的文化价值观念，这种思维方式主导着全部社会文化发展的趋势和指向。科学有了至高无上的地位，而人文、社会科学则成为被科学排挤与批判的对象，“科学化”成了20世纪一个最时髦、最有说服力的术语。而在科学主义看来,所谓的“科学”应该具有客观真理性、可检验性、逻辑严密性，要遵循量化、实证化、操作化的原则及方法。人们以为自然科学知识是人类知识的唯一可能的形式，科学的方法是无所不能的，其它学科只有运用了自然科学的方法与概念，才能提高其理论和科学化水平，否则它就不是科学，就要遭到科学的责难与唾弃。因此,人文、社会科学纷纷告别哲学而转向科学，以自然科学为最高标准与尺度，迈向所谓的科学化之路。 当然，教育学也没有“脱俗”，许多人认为教育学作为一门科学，应该有自己特定的研究对象，它应该揭示一系列的科学概念与规律，构成逻辑严密的理论体系，反映所研究的客观事物本身的固有逻辑。然而，教育学始终是一门面向人指向人的学科，而每个人都有其个性与情感，人的成长方式与成长途径应该是多样化的和弹性化的。教育受到历史条件的制约，它发生在特定的时间、地点与特定的人，不可能具有重复性的特点；同时，人的情感是在不断变化的，因此，也就不可能有普适性的教育规律。这决定了教育学的研究领域具有一定的场域性和境域性，这种场域性和境域性决定了教育学的研究内容与研究方法的流动性与不稳定性，因而不能用自然科学的“科学标准”来进行精确量化与测量。所以，“科学”不足以概括教育学，而教育学是“超科学”的。 科学追求的是事实、普遍的东西，人文追求的是意义和个体的经验的东西，不能离开个体而存在。自然科学是关于物质世界的科学，而人文科学是关于精神世界的科学，它的材料来自于人的生活、生命，人的直接经验,来自于对自己、对他人和对人们之间关系的直接观察。教育学作为人文学科给教育实践提供的就是对教育的深层次的理解，激发教育理想与塑造教育思维。任何希望借助于教育学对教育实践进行“量化”、“精确化”、“模式化”的设想都是虚幻的；同样，任何希望教育学为从事教育的人提供可以照搬的、教条式的、普适性的规范精确性的“技术方法“的想法也是荒唐的。因而,教育学并不是“唯科学主义”者眼中的“科学”，而是人文视野中的“智慧性”学科。它可以对现