以“结构”的视角推进课堂教学文化的创新.docVIP

精品文档（可编辑） 值得下载 以“结构”的视角推进课堂教学文化的创新 一、问题的提出 （一）当前诸多推进课堂教学改革举措存在着片面化倾向 当前，“先学后教”“以学定教”“学案”“导学案”“30+15”之类的课堂模式在全面盛行，很多学校都致力于推行这些“模式”以推动课堂教学改革，提高课堂教学效益，重建课堂教学文化。但是据笔者考察，所谓“先学后教”“以学定教”“学案”“导学案”大都指向“预习”环节，主要表现方式是学生在上课前自己完成一定的练习题，教师在课堂中检查、校对这些练习往往会占据较多时间，课堂显得支离破碎，缺乏整体感与系统性。关注“预习”“练习”本身没有问题，这对于提高课堂教学的有效性无疑是有益的，特别是对于当前课堂教学效率普遍较低的情况下，从任何一个因素切入都会有成效。但是把这些并非模式的“模式”当作提高课堂教学效益的法宝，搞“一刀切”强化和推行是过于简单的做法。 （二）转向“学”为中心的课堂教学观念存在着认知片面化倾向 课程改革以来，人们的课堂教学观念发生了很大的变化，似乎一致认为要从传统的“教”为中心，转向现代的“学”为中心，如此才是真正的新课程理念。把“学”从“教”中剥离的做法最后的结果是教师无所适从，“捡了芝麻丢了西瓜”。罗纳德?海曼教授认为：教学是一种包含教师、学生和学科内容以及在一定的环境和某一特定时间段发生的相互作用。任何教学行为的发生都离不开上述五个要素，因而将学习方式视作影响教师行动的唯一或者主要因素都是不恰当的。 在以知识学习为中心的课程体系中，我们讨论课堂是以教师为中心，还是以学生为中心并没有意义，这种两极对立的思维不利于问题的解决。在存在论意义上，课堂之所以存在是基于人的发展，但是这种发展并不是凭空产生的，而是依托于课程学习的，也就是说，教师和学生的活动是以课程学习展开的，课堂是这三者之间关系的存在，人的发展实际上是这三者互动关系产生的意义。 二、“结构”视角观照下的课堂教学基本内涵 课堂教学是一个由多种要素构成的复杂系统。从教学实践来说，不能把其中非主要因素作为提高课堂教学效率的法宝，也不能把一些观念性的东西作为模式来看待，这些以偏概全的做法是不能长远的。从“结构”视角研讨课堂教学是侧重从课堂教学的主要因素之间的关系架构出发，从系统和整体上提高课堂教学效率。 任何课堂都是有结构的，“一切事物无论表面怎样杂乱无章，其内部必然隐藏着某种‘结构’。‘结构’是部分与部分之间关系的组合，是由事物的各个部分相互依存而构成的整体”。但是不同的结构性质是不一样的，就像金刚石和石墨，一个是天然最硬物质，一个是天然导电性好的非金属单质，其原因就在于碳原子的排列方式不同，其物质的结构不同。这意味着课堂中即使是教同样的“练习”，如果其排列方式不同，课堂结构不同，其意义也不同。从课堂活动来说，以“先学后教”“学案”“导学案”为取向的“预习”并非是课堂结构的组成部分，只能是影响活动的因素而已。 按照社会建构论来说，世界不是由事物构成的，而是由事物之间的各种关系构成的；事物的真正本质不在于事物本身，而在于它与其他事物之间的那些关系；在任何既定的情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义由它与既定情境中的其他因素之间的关系决定，任何部分只能在整体中获得意义。也就是说，我们当前研究课堂往往局限于某个特定因素，而实际上课堂是由多个因素组织的关系构成的，课堂是否高效并非在于练习或者教师本身，而在于师生与知识等多种因素之间的关系。在特定的情境中，我们并不会因为一节课没有使用多媒体而说其低效，也并不会因教师口头禅多了而掩盖其知识组织与讲解思维的严密性。 皮亚杰提出，儿童认知结构正是在一次又一次的同化顺应，在“平衡―不平衡―新的平衡”的不断循环中逐渐丰富、提高和发展的。由此，对于课堂教学来说，知识学习意义的产生取决于知识本身的规律和学生思维规律相互“匹配”，教师所做的事本质上是“改变知识结构”以“同化―顺应”学生的思维规律，同时学生思维在“同化―顺应”过程中获得发展。所以课堂在本质上是“知识的思维化、心理化”，研究课堂应从知识的结构以及学生的思维规律入手，这才是回到了问题的源头。提高课堂教学效率首先应提高教师“学科知识思维化、心理化”的能力。 三、以“结构”的视角推进课堂教学文化创新的几个要点 （一）合理把握教学环节的节奏和频率 经过很多教学设计专家的研究提出了多种教学模式，其中大多数模式即从课堂环节角度而言，如直导教学模式提出的六个教学环节是：定向：提出课的缘由和动机；呈现：解释概念和技能；示范：对概念和技能进行讲解示范；导练：对概念和技能进行课内练习；检查：了解学生的理解程度；自练：布置作业继续巩固练习。一般的课堂时间40分钟或45分钟，应由