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数学教研经验交流材料 错误也是教学资源 错误是正确的先导，成功的开始。在数学课堂上，天天都有学生在出错。课堂是学生 出错的地方，错误是伴随着学生一起成长的。如果我们能将其中的一些错误当作是一种可利用的生成性资源，并加以巧妙运用，产生“点石成金”的效果，那么我们的课堂就会因错误而有意义。 一、重视错误 心理学家分析：由于学生受生理、心理特征及认识水平的限制，出错是不可避免的，可以说，出错是学生的权利。 、正视错误 受陈旧的课程标准影响，我们的“好课”都是教学脉络分明，环环相扣，一帆风顺，一马平川。细细观察，发现课堂成了老师与部分学生合演的“木偶剧”，教学中不断地暗示，使教学顺着自己的预设进行。究其原因，教师不敢让普通学生往返答问题，不敢让学困生板演，生怕出错影响教学节奏，最终完成不了教学任务。于是我们的课堂在不同程度地回避错误。教师心中只有“教学过程”，而没有真正关注教学对象——人。 还有一些课堂上，学生由于缺乏经验，出现错误后，教师往往以冷漠的表情令其坐下再想想，而不让其陈述理由。有些错误经常被忽略，学生根本没有得到任何关于正确与否的反馈。久而久之，学生不敢自由表达自己的观点，做到“老师要什么，我们说什么”，师生心有“灵犀”不点自通。教师也不可能获得课堂上真实的信息。 “没有问题的课堂才是问题最大的课堂。”所以，华而不实的、漂亮的课堂决不是我们追求的本质东西。课堂教学不是追求表面的所谓美，要追求朴素的真实。 、期待出错 学习是从问题，甚至是从错误开始的，没有“错”，哪来“正确”、“比较”和“研 究”。一位著名的外国教育家说：“孩子出错，上帝也会原谅！”原江苏省教科所所长成尚荣也说：“教室，就是学生犯错的地方。”是的，孩子年龄还小，知识、经验还不够丰富，出错是他们的权利，出错是正常的，不出错却是不正常的。学生有了错，教师才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生巨大的宽容和真正的保护。学生不出错其实并不能反映教师的教学技艺多么高超，更不能说明学生什么都学会 了。此种现象反而违背了数学学习的规律， 束缚了师生的手脚， 掩盖了教学之不足。 所以，我们应该期待学生出错，期待学生常常出现美丽的错误。 二、巧用错误 学生出错，如果教师能运用教学机智，随机应变，因势利导，教学便会“锦上添花”。（一）预设错误，反思提高 我们教师要积累教学经验，对学生学习中容易出错的地方大体上心中有数，以便事前想好相应的教学措施，防患未然，让学生在反思中得到提高。 、呈现错误，制造争议 在课堂教学中将错误呈现，让学生在“尝试错误”中比较、分析、甚至引发争议，让学生 从错误中学会反思。 比如学二年级“统一长度单位”时，我是这样处理的： 4 人一小组，小组里每位同学的学具都不同，然后让学生小组活动：用学具测量数学书的宽。各个小组分头操作，交流如下： 生 1：数学书有 7 枚回形针排起来那么长。 生 2：数学书有 12 个小正方体排起来那么长。生 3：数学书有 6 个小三角形排起来那么长。生 4：数学书有 5 根小棒排起来那么长。 ：答案怎么会不相同呢？怎么回事呢？ 道你 的数学 不一 ？ （学生 起来??） 生 5：老 ，我知道了。我 的 量工具不一 ，比如小棒比小正方形短。学生恍然大悟，原来老 制造了一个小小的 ，故意 用了几种不同的学具。只有 一 量工 具，答案才会一致。 于 个 ，老 没有回避或遮掩，而是故意暴露 ， 学生充分 ， 而引 探究。 学生内心的“不平衡”通 探究 找到了“平衡”的支点。 2 、将 就 ，悟 智 有 ， 学生思考中 生的 ，教 不必急于指正；相反，将 就 ，直至学生自己悟出 ， 学生在互相 和思考中感悟到 了。 比如：在教学第十一册 周 和 面 后，有 的一个 ： 一个 的周 是 1 2.56 厘米，求 个正方形的面 ？如右下 ： 在反 ，教 班上大部分同学是 算的； r2 ＝12.56 ÷3.14 ＝ 4 （平方厘米） 因 2×2＝ 9 ，或者 4÷2＝ 2， 所以 r=2 （厘米） 正方形的面 ： 2×2＝ 4 （平方厘米） 只有几位同学是 算的： 12.56 ÷3.14 ＝ 4 （平方厘米） 教 看了之后是 理的： ：同学 ， 在你 一 的解法主要是 两种。（展示两种解法。）你 看一下，判断一下，他 的方法 不 。 生 1：第一种是 的，先求出半径，半径就是正方形的 ，再算 乘 就是正方形的面 。 生 2：第二种也是 的，求出半径的平方，也就是求出 的平方，不就是正方形的面 ？ 生 3：不懂。 生 4：从 上可以知道， 的半径就是正方行的 。所以，半径的平方就是 的平方， 的平方就是 乘以 ，那不就是正方形的面 ？