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几种常见的教学设计模式及其比较 教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、 教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。 但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的 领域，用正确的理论指导实践。许多教学设计专家把教学设计的理论 应用到实践中， 形成一系列过程设计模式。 这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。 传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物， 缺少一定的理论基础。现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架， 反映了现代教学设计理论与 实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。 教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段， 体现了不同的教学理念。 第一阶段把教学设计看成是应用科学。 以行为主义心理学为基础， 认为任何学习的结果都 是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习 分解成各种类型的行为目标， 根据这些行为目标选择适当的媒体和方法， 为教学提供一种可 行的教学序列。其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅 等。第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计， 重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果 吸引学习者的兴趣。其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。 第三阶段教学设计侧重于解决问题的 方法和过程。主教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激 -反应过程进行。学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标， 以使学习者成为 可以解决问题的探究者。第四阶段，教学设计强调学习是一个 动态的建构过程。 尤其是进入九十年代以来， 教学设计者和教师们逐渐意识到学 习往往是个人的事情， 学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而 且学生获取知识和经验的围不断增加和扩展， 更新和变化的速度也大大加快。 教 学设计目的不再是建立一系列学习步骤， 更重要的是帮助学生建构自己的知识和 世界。教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。 以上可以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科 学形式转向了多样性的综合化形式。 但不论怎样变化， 教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题， 一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。 1．迪克—凯瑞的系统教学设计模式 迪克—凯瑞（ W. Dick L. Carey） 的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式， 该模式从确定教学目标开始， 到终结性评价 结束，组成一个完整的教学系统开发过程。 这个模式最大的特点是以教学理论为构建模式的基础， 比较贴近教师的现实教学情况。 因为在大多数情况下教师无法跳出现存课程所要求的教学容和教学目标， 他们既不可能应付大量的教学传递任务，也不需要在几个不同的场所实现他们的教学材料。 所以，这个模式集中讨论了教学设计和发展的具体过程， 教学设计步骤具体而详细。 该教学设计模式包括三个大环节与九个小环节和最后的信息反馈修改环节。如下图所示： 1.1 确定教学目标 教学目标的确定主要是通过对社会需求、 学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。 1.1.1 评估需要和确定教学目的 教学设计的第一步是评估学习的需要， 有哪些方面的容是需要学习的， 并以需要的情况为依据确定教学的目的， 包括在教学之后学生应该能够做什么。 教学目的制 订的依据有：教育需求的评估，学生需求的评估，现实中的学习问题， 工作分析或者其他一些因素。 这一容可以被阐述为： 确定教学目的应该做教学需要的评估 1.1.2 进行教学分析 在教学目的确定之后， 设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型， 以及分析完成学习任务所需要的步骤。 同样，设计者也需对学习任务的从属能力进行任务分析。通过这种分析， 可以得出达到教学目的所需的能力或子能力， 以及这些能力之间的关系。 1.1.3 分析学习者和情境脉络 强调进行对学习者和学习发生环境的分析， 而取代由学科专家确认初始行为和特征。这个过程包含对学习情景线索及情景与学习任务在联系的分析， 以及学习情景 的计划；也包含对学习者起点能力的分析确定等。这并不是将学生所具有的知识和技能都罗列出来， 而是确