最新（2020）数学测试试题 教案 教学课件 第七章 课程 拓展阅读 (2).docVIP

第七章 课程 [拓展阅读]关于隐性课程的研究 节选自张德伟 梁忠义 主编的《国际后期中等教育比较研究》，北京：人民教育出版社2005年版。资料来源于：/200503/ca685889.htm 隐性课程也称“潜在课程”、“隐藏课程”、“自发课程”，是在学校教学中和学习环境（物质环境、社会环境、文化体系）中学到的非预期计划的、没有明确直接陈述的、在正式课程中或正式课程以外的知识，是在课程背后制作的，如行为方式、价值观念、态度、信念等不明显、不外露的课程。它在学校课程结构中与显性课程共同构成实际课程。 当前，有些人也把有些预期的课程也划归为隐性课程。如加拿大学者波利特从“预期—非预期”和“识别—非识别”两个维度对“隐性课程”进行了逻辑的分类。另一位学者瓦兰斯则注重隐性课程的“意图性”和“隐蔽性”。目前，世界各国对隐性课程已由注重不知不觉地潜移默化变为强调有意地安排，对隐性课程的研究正在日益深化。 一般地理解隐性课程是指学生从学校制度、组织、社会过程、师生交往等方面所接受的潜移默化地进行的陶冶和渗透，对学生具有重要影响的课程。学生在学校受到教育的同时，亦在接受隐性课程的影响。 20世纪初，杜威就曾指出，学生不止学习正规课程，还有“附带学习”。“附带学习”就是伴随具体内容的学习而形成的对所有学习内容及学习过程本身的情感、态度（如忍耐、好恶的感情）等。这种学习对未来的价值是更为根本的，可以养成继续学习的欲望。克伯屈认为，课程的整体学习应包括三个部分：“主学习”（直接学习）、“副学习”（相关学习）、“附学习”（比较概括的理想态度及道德习惯，一经获得将持久保持，会影响人的一生）。这里所说的“附学习”即涉及到隐性课程问题。 20世纪60年代以来，“隐性课程”的概念被正式提出。最先研究隐性课程的是一些教育社会学者（或课程社会学者）。他们的研究从两个方面进行：一是提示班级生活或学校生活的社会关系结构中的隐性信息。主要代表是英国教育学家杰克逊等人。研究是由传统结构功能主义教育社会学者进行的；二是揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息，研究主要由批判课程论者进行。杰克逊认为，隐性课程是每一位教师和学生在学校内取得成功的关键。他认为构成班级非学术性经验的稳固因素有三，即群体、表扬和权力。第一，群体。学生要成为由几十名同伴组成的、有各种规则规定常规的井然有序的班级群体中的一员，就要学会理解、适应和自我克制；第二，批评。班级是个评价性的情境，学生常常被人批评又要学会批评别人。表扬和责难又往往来自教师。因此，学生要学会迎合教师的要求；第三，权力。班级是一种权力、地位高低分明的情境。权力差异是班级生活中最显著的社会结构特征，它教会学生在这种有着等级差异的小社会中，将自己和其他同辈分化开来，适应班级生活。班级中的隐性课程有助于学生适应现代社会的秩序要求，从而胜任未来成人的角色。 对于隐性课程，20世纪70年代后期崛起的批判课程理论与传统结构功能主义教育社会学持对立观点。批判课程理论的隐性课程观可概括为两个方面：第一，“再生性隐性课程”。美国“新左派”激进主义教育家鲍尔斯和金蒂斯提出“经济再生产理论”，认为学校不仅“再生产”了劳动的社会分工，而且“再生产”了更广泛的社会阶层结构。隐性课程是指那些包含着特殊信息的班级社会关系。其隐蔽的特殊信息包括：高层次与低层次各种关系的对峙，如智力知识与体力知识、等级制与民主制社会组织形式、个体相互作用形式等。这些形形色色渗透于学校教育中的“对峙”、有意无意的经验渗透于学生的行为中，从而影响着学生主体性的构建。第二，“抵制性的隐性课程”。它是由美国课程理论家阿普尔、吉鲁、威利斯等人确立的。阿普尔首先把隐性课程界定为学校默许地高效地灌输给学生的“被合法化了的”文化、价值和规范，是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。他认为隐性课程研究的目的在于分析“霸权”，揭示学校常规观念中所隐含的意识形态信息以及课程开发中的“选择传统”，旨在揭示隐含于学校教育课程中的阶级、性别和种族不平等产生的机制。他的研究突破了“再生产”理论的樊篱，转向对矛盾、冲突和“抵制”的关注；认为学校中矛盾对立和冲突是人的“能动”作用的集中表现，反映了学生和教师在学校中的“意识形态霸权”的“抵制”，对教学和课程的“激进变革”是达成社会公正和人的解放的关键。 隐性课程的特点在于：①其影响具有弥散性和普遍性。隐性课程的影响可以说是无处不在，只要是教育存在的地方就有隐性课程。因为每个学生都是主体，每个主体的心灵特性都是独异的，在同一个教育情境中，不同的主体会解读出不同的意义。而这些意义是超出教育者预料之外的；②其影响具有持久性。许多隐性课程是通过心理的无意识层面对人产生影响的（如对情感态度、价值观念、性别角色形成等），都是潜移默化的。这些影响一经形成，就会持久影响人