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教教材和用教材教 “用教材教而不是教教材”，这一观点在新课程改革之后得以广为流布，几 乎成为“信条”而为广大教师熟知和尊崇。这一提法因其对比对称的修辞效果， 简洁明快地伸张了新课程理念，促进课程教学从传统的“教师中心、课堂中心、 课本中心”中解放出来，实质性地推进了课程改革。然而，这一提法也存在着体 用不一的矛盾，未能将教材放置在课程体系予以系统考察，致使教材身份明暗不 定，进而影响了这一主张在具体教学实践中的实际操作。因此，本期我们提出并 讨论“用教材教而不是教教材”的观点，是针对目前有许多老师仍把教材看作教 学的出发点和全部，处处以教材为中心，把教学定位为：把教材规定的内容教给 学生，把教学关注点放在“完成”既定的教学内容上。这样的教学，不可避免地 以传授书本知识为中心，被教材束缚。那么如何正确理解此话的含义？教学实践 中，又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢？ 一、“教教材”与“用教材教” 实际上，教材只是实现课程目标的一种案例或范例，这就意味着，实现同一 个课程目标，可以采用不同的案例，而教材中的案例知识仅仅是诸多案例中的一 个部分，它虽然正确，但可能远离某些学生的生活经验。正因如此，这就要求教 学过程中必须对教材进行处理，使之符合学生实际以顺利达成教学目标。所以， “教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。这里用 的不是连词“不只”，而是动词“不止”，即“不终止于”，亦即这一主张应该 兼具程度和过程两层含义。 1、“教教材”又不止“教教材” 教材建设是课程开发的重要环节。教材是对课程标准的具体落实和文本呈现。 叶圣陶先生说“教科书应当让它退居到参考书备忘录的地位”，作为纠偏之举， 自有其实践意义。但教材紧密配合课程标准，对课程要素和课程内容进行合理而 审慎的编排，比起其他“参考书备忘录”之类，有着显著的公共性、统一性和权 威性特征。叶老说“课文无非是个例子”。显然，这样的例子不是一般的例子， 是经过精心筛选和精心安排的，具有典型意义、核心价值和示范功能。从这个意 义上说，“教教材”亦不为非。为什么又说不止于“教教材”呢？教材并不是课 程的全部，只是课程体系的一个阶段，是教师教和学生学的介质之一。教材对课 程的组织主要包括课程内容组织与学习经验组织两个方面。叶老说“编辑先生应 当时刻假想教师面临的情况，设身处地于教学活动之中考虑怎样才能让学生心领 神会”，就是在讲学习经验的组织。但这还只能是一般性的、虚拟的。杜威认为 教材的心理化必须基于“特定”的情境，而这样的情境显然是教材编写者无从预 设的。英格利斯认为，课程“既是教科书，又是教学情境”。可以说，教师和学 生与教材接触伊始就参与到课程开发中了。师生接续下去的课程工作，主要是通 过校本化将课程内容与学习经验真实而实质性地组织在一起。杜威十分重视课程 组织的连续性原则。杜威的课程连续性原则主要强调经验对知识的含摄，而不是 孤立的知识逻辑的勾连，否则在杜威看来这样的连续性就是“反教育的”。可见， 从“教教材”到不止是“教教材”，并不是背离，而毋宁是换了主语（师生）、 换了状语（学校、课堂、活动）的课程内容组织与学习经验组织工作的接续。 2、“用教材教”又不止“用教材教” 对组织课程内容与学习经验来说，教材既是工具，也是文本呈现的样态。教 材是建制性的，表现为综合性体式。知识性内容除了准确表达，还有为了便教利 学的修辞表达，如导语、图表、旁批等等。除了知识性内容，还有示例系统和作 业系统等情境和任务的拟态等等。教材具有鲜明的方法论诉求，具体表达为许多 可以清晰理解与便利掌握的方法和技巧。教材，既是教材，又是教具。教师在“教 教材”的同时也就是在“用教材教”。“教教材”与“用教材教”是一对体用关 系，具有内在规定性。所以，作为一体化承诺，“用教材教而不是教教材”的提 法，在逻辑上可能是说不通的；而应该说：“教教材”又不止是“教教材”；“用 教材教”又不止是“用教材教”。也可以说：“教教材”也是“用教材教”；不 止是“教教材”也不止是“用教材教”。其中，“用……教”才是矛盾的主要方 面，直接关涉教学情境、师生关系、学生需求、学习兴趣等，具有优先性。正是 “用……教”将教材带到师生共在的教学现场，进入适用抑或不适用、大用抑或 小用、这样用抑或那样用、现在用抑或以后用的变易状态，进而改变着教材的功 能和作用，并由“用而不止于用”直接影响到“教而不止于教。 二、用教材教与用知识教 多年来，教育一直注重知识传授，课堂的主要功能也是传授知识。教育必然