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阅读教学中的四个“对得起” 文本是阅读教学活动的纽带，它把有着不同知识背景、阅读经历和生活体验的两类读者——教师与学生牵系在一起，在一个由文本提供、营造的环境与氛围中，进行一种既常规又特别的阅读和理解、互动与生成的活动。文本是教师组织、开展阅读教学的第一依据、首要资源，是教师实现教学目标的一座桥梁、一只渡船，由此岸到彼岸，起步如何，路径怎样，沿途是否有风景，最终学生所得几何，就全靠教师这个设计师或撑船人的智慧、能力与经验了。在这里，笔者以陆蠡《囚绿记》一文为例，谈谈对阅读教学的一些看法，以及一些实践经验。 一、对得起文本 如同一场严谨而精彩的小提琴协奏音乐会，一堂规范而有质量的文本阅读教学课，教师 “首席小提琴手” 的地位与作用显然是无可替代的。一切教学活动的展开正是从教师对文本的“读”与“解”开始的。 “读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。”（蒋成瑀《解读学论》）对于教师来说，解读文本的能力与水平、体验和悟性、对语言的敏感度、广阔的阅读视野和较深的文化积淀等，无疑是重要且必须的，这是对教师阅读素养的基本要求。除此之外，我以为，教师解读文本首先要尊重文本，敬畏作者，静下心来，老老实实、认真严谨地去读并努力读懂文本。 《囚绿记》记叙的是作者1937年“夏间的事情”：“在北平的一家公寓里”，我“占据”着一个“朝东”的“炎热”的小房间，因为我“喜欢”“圆窗外面长着常春藤”，疲累、孤独、陌生、困倦的旅程、许多不快的记忆，让我渴望着“绿叶和我对语”。此后的一两个月，“我快活地坐在我的窗前”，“留念于这片绿色”，“天天望着常春藤的生长”。此刻作者“喜悦而满足的心情”是溢于言表的。然而，“忽然有一种自私的念头触动了我”，惬意的欣赏变为一己的占有之欲——要“绿色”来为我服务。文章中84次出现“我”，当有所指。并且此时“绿的枝条”让作者“好像发现了一种‘生的欢喜’，超过了任何种的喜悦”。接着作者叙述自己住在乡下时的一段往事。陆蠡为什么要“惜”“怪”友人“替我拔去这些野草”？因为他发现“床下”的“芽苗”和“地角”的“蕈菌”有着非常的“生的欢喜”，由此得出这样的一个判断：“不屈服于黑暗的”就应该让他生活在自己欢喜的“暗黑的室内”。 第10段又是一转，对“绿友”的向往与执着，而我的想法却是“植物是多固执啊”（由“绿影”“绿色”“绿友”变成不带有任何感情色彩的泛称“植物”了），“它不了解我对它的爱抚”“对它的善意”（真是“爱抚”和“善意”吗），因此我“不快”，“因为它损害了我的自尊心”，“我囚系住它，仍旧让柔弱的枝叶垂在我的案前”（这是人与自然的“了解”与“对话”的方式吗）。绿叶渐渐变黄变细瘦变娇弱，“好像病了的孩子”，“我渐渐不能原谅我自己的过失”，“我渐渐为这病损的枝叶可怜”（似乎有了一种良心上的发现，有了一种智性的回归）。然而我还是“恼怒它的固执”“仍旧不放走它”——“魔念在我心中生长了”（何谓“魔念”？就是自私偏狭的念头，贪念、妄念、执念、怨念、仇恨心都是“魔念”）;但此时我内心却已有所松动和退让——准备让这固执而顽强的“绿囚”出牢，但那须在我“离开的时候”。 “卢沟桥事件发生了”，“我不得不变更我的计划”（计划是七月尾就回南去的;“不得不”很有意味）。“终于”（值得揣摩）在一天早晨候到了火车，“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”，“向它致诚意的祝福，愿它繁茂苍绿”（从心理意识上说，这是人性战胜魔念、理智打败情感的结果，对“我”来说，当然也是一种情理上的救赎与释怀）。“离开北平一年了”，我“怀念”并祈盼与“绿友”的再见——但愿届时它不会“和我面生”。 《囚绿记》读完了，读懂了吗？没读懂（模糊或费解），那当然需要再读，甚至三读、四读，同时也需要寻求他助了;如果自觉读懂了，请别轻易下定论，因为你所“读懂”的东西还不一定就是文本的原生意义，还不一定就是作者的“初心”。 二、对得起作者 阅读文本，需要“读懂”的方面和层面当然有很多：字、词、句语、逻辑关系、文化、历史、心理、审美、创作……现实中，读者一般会依据自己的需求和目的而有所选择、侧重，因而在“读懂”的要求和标准上也会有所差异。但是，无论是面面俱到还是只取一瓢，阅读文本的一个最基本的原则是必须遵守和坚持的，那就是：必须尊重文本的既定表达，循着文本自身的内在逻辑思路（语言路径），与文本进行诚实的对话，努力使自己的理解最大限度地接近作者原初的心思与体验，努力使自己的阐释与分析最准确、充分地呈现出文本自身的内涵和外延。如此，方能算得上真“读懂”——这也是对作者最大的尊重。