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目 录
1. 2-11-20xx年学年第二学期幼儿园大班教学计划
4 篇
20xx 年下半年学校工作计划
白酒销售工作计划
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2-11-20xx 年学年第二学期幼儿园大班教学计划 4 篇
2-11-____学年第二学期 xx 大班教学计划 4 篇
1xx 第二学期科学教学计划
随着新《纲要》的出台,新的教育理念的不断引进, xx 科学教育的观念有所转变:大家开始注重幼儿在 “玩科学、做科学、想科学、议科学、用科学 ”中的主体地位。科学教育的价值取向不再是注重静态知识的传递,而是注重幼儿情
感态度和幼儿探究解决问题的能力,与他人及环境的积极交流与和谐相处。教师们正努力按 “幼儿在前、教师在后;尝试在前、指导在后;活动在前、讨论在后;操作在前、结论在后 ”的科学活动指导原则正确处理教学中的主客体关系,使幼儿从学习的客体变为学习的主体,并力求通过科学教学培养幼儿学习与发展中的能动作用,帮助他们将 “被动 ”学习变为 “主动 ”学习。
然而,就本学期我们听了二十多位教师 30 多个科学教学活动,发现教师在现场教学中还存在着观念与行为脱节,操作探索目的不明、活动指导不到位等
现象。
现存的问题
一、仅满足于提供材料让幼儿动手操作
在科学活动中,不少教师仅满足于提供操作材料让幼儿探索操作,至于为什么需要探索操作?这一操作是否是最佳的、最有效的?在这个内容的学习中起到什么作用:是激发兴趣、感知体验、了解现象、发现规律,还是验证假设、解决疑惑、推进探索?等方面教师考虑得较少。于是出现:
(一)无目的、无任何要求的探索操作
通常教师在介绍了幼儿操作、探索的材料后,便是 “下面请小朋友自己玩一玩,试一试 ”,至于幼儿在玩的过程是感知材料的属性?还是感知物体的变化?是验证自己的假设?还是发现探索的结果?或是体验成功的喜悦?这些问题均
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不清楚。活动中,教师准备材料花费了大量精力,孩子摆弄、操作忙得不亦乐乎,而在这一漫无目标的操作中孩子究竟获得什么,却是一个未知数。
(二)有目的,但操作要求指向不明确
不少教师习惯于用 “试试你能发现什么? ”或“试试你发现了什么? ”作为每一环节幼儿探究操作活动的要求。如 “有趣的树叶 ”教师提供各种各样的树叶,目的是让幼儿观察比较树叶的大小、形状、颜色的不同。可幼儿探索时,教师不
是要求 “看一看、 xx,这些树叶有什么不一样? ”而是要求 “看一看,你发现了什么? ”结果多数幼儿都力图自己的发现能与众不同,如:这片树叶上有很细的茎
xx),这个树叶上有小圆点花纹,这片树叶生病了(有斑点),这片树叶被小虫子咬了唉。真正需要幼儿探索的内容却被忽略。
(三)重操作形式,忽视透过操作发现本质、促进幼儿发展
不少教师对每个探索操作环节需要解决什么问题不是很明确,只觉得应该有这一环节,有的甚至硬搬优秀教案。至于每一环节所安排的探索操作是感知认识、获得经验?理解事物、获得知识?引发思索、探寻解决问题方法?发现现象、培养科学态度?检验成果、验证结论?自我检查、掌握方法?等等,教师心中无数。再者,幼儿探索操作时,教师虽然注意让幼儿动手动口,但是不善于创设问题情境,让幼儿带着一定的问题去探索,通过设疑,激发幼儿的探索愿望,通过解惑(解决问题),促进幼儿的潜在能力的开发。因此,科学探索操作没有实现应有的教育价值。
二、探索操作过程中教师的巡视指导不到位
(一)缺乏目的性
1、教师目的意识不强,巡视指导流于形式,失去价值。一些教师以为幼儿
进入探索操作活动,是幼儿在完成学习的任务,与我关系不大 (我要讲的都已经讲了)。教师的任务只是维持操作的常规,提醒幼儿注意纪律、注意材料的收
拾。
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2、不少青年教师不知道巡视指导如何进行,不 xx 自己该做什么。常常见到
幼儿进行探索操作时,教师显得无所事事,更不要说去观察、捕捉获取大量信息,并筛选出有价值的信息去分析问题、解决问题。
(二)缺乏过程性
在观察幼儿的探索操作活动时,多数教师常常是重结果,轻过程。发现幼儿不会操作、不会记录,或操作结果不同、记录有误,教师就迫不及待地帮助
幼儿解决问题,或直接告诉怎么做,或帮着做。教师长期形成的 “我说你听,我教你学,我讲你做,我扶你走 ”的观念给科学活动的教育价值带来了负面影响。至于幼儿在活动中是否感兴趣,是如何摆弄材料等细节往往被忽略,而这些信
息恰好最能启发教师如何 xx 的策略促进幼儿在现有水平上的发展,使幼儿的探究活动进入深层。
(三)缺乏有效性
由于教师受自身教学能力的限制或受观察探索主题的限制,往往不能及时发现幼儿探索操作中出现的新
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