教学反思小学数学二年级下学期).docx

《 三 位 数 减 法 》 教 学 反 思 枯燥的计算教学一直无法引起教师与学生的兴趣，不断地练习、反馈则似乎是提 高正确率的唯一途径。二年级第二学期的三位数加减法犹是如此，作为一年级下两位 数加减法的后续学习内容，两者之间在算理以及算法上可以说是异曲同工，也就造成 了学习迁移能力强的学生不用老师教也能正确计算，而本身基础较差学习力又特别弱 的学生则反复操练依旧错误百出。基于这样的状况，我更希望在自己的教学上寻找突 破口，既能突破对学优生对计算技能的单一运用又能保证学困生对基本算理的深刻理 解。 因此，在《三位数减法》这一内容的整体设计中，我首先加强了横式计算中“个 位－个位、十位－十位、百位－百位”这种相同数位相减算理的理解与运用，其实， 教材在这一块是弱化的，对于相同数位上的数相减的计算方法，教材只出现在不退位 减法中，对于退位减法则避开了这一算法转而凸现其他算法。然而，我认为在后续的 竖式计算教学时，它的算理依旧是“相同数位上的数相减” ，如果能在前期横式计算时 得以加强，相信对竖式计算的算理理解是有很大帮助的。其次，深化对直观工具—— “简图” 的运用，虽然是二年级的学生， 在计算上已经积累了一定的基本技能， 但是， 对于新的学习过程中产生的新问题——连续退位，仍然有很大一部分学生是无法通过 方法与技能的迁移而自主习得的。因此，在教学时，仍然需要借助一些直观的工具来 帮助学生理解每一步的运算过程。最后，明确每一节新授课上需要解决的问题，设计 有针对性地练习解决学生在计算上的困惑。 《三位数加减法估算》教学反思 对于估算，学生是有一定的生活体验的，但是需求却不强烈。尤其是面对估算学 习时，会与原有的精算产生认知与习惯上的冲突。首先，在精确计算中学生始终被要 求计算精准无差错，答案是唯一确定的，而今天的估算只需要一个大概结果，并没有 统一标准只需合情合理就行。因此使学生对结果的认知上有了冲突，对结果不确定性 的理解存在困惑，往往会觉得计算就能解决问题，为何还要估算？基于学生这样的现 状，将核心内容做了一些调整。 调整前： 【教学片断：】 （情景）二（ 1）班折了 462 只纸鹤，二（ 2）班折了 229 只纸鹤，估一估两个班级共折纸鹤大约多少只？ 问题 1：你知道题目中的估一估是什么意思吗？ 问题 2：那你打算把 452 估成哪个数呢？ 229 又估成哪个数？试着估一估， 然后算一算两个班级共折纸鹤大约多少只？ （收资源：①估成整十数②估成整百数③其他） 问题 3：: 我们整体观察一下，这里方法都各有不同，他们都是怎么估的？现在你能不能按照他们的不同估法来分分类。 问题 4：那么估成整百数和整十数他们各有什么好的地方呢？在这里你觉得那种更合适一些呢？ 问题 5：那么同样是估成整十数，但是估出来也会结果不同，为什么会这样呢？那么他们估算得到结果比精算的结果多了还是少了呢？ 调整后： 【教学片断】 例题：二（ 1）班和二（ 2）班一起举办爱心义卖，需要折些纸鹤布置场地。二（ 1）班 折了 462 只纸鹤，二（ 2）班折了 229 只纸鹤。 问题 1：如果布置场地需要 600 只，请你估一估现在够了吗？ 你知道题目中的估一估是什么意思吗？ 需要 600 只纸鹤，现在够了吗？你是怎么想的？ 为什么 400+200=600就够了呢？ 问题 2：如果布置场地需要 800 只呢？请你估一估现在够了吗？把你的想法记录下来。谁来说说你是怎么想的？ 400+200=600 600＜800 你们同意吗？ 500＋300=800 800=800 为什么不够？ 问题 3：如果布置场地需要 700 只呢？请你估一估现在够了吗？估成 400+200=600，实 际比 600 多。估成 500＋ 300=800，实际比 800 少。小胖说：比 600 多又比 800 少，需 要 700 只现在到底够不够呢？怎么估才能一下子判断够不够呢？ 470＋230=700 700=700 为什么就不够了呢？ 经过调整后，虽然改成看似雷同的三个问题， 但这三个问题的深度和广度是不同， 而且这三个问题是依托前者有层次的进行的。问题 1：600 只够不够？只要简单考虑估 小够就肯定够，而这一问题正好符合前期学生的基础，所以面对这样的问题学生都有 话说，也会说。问题 2：800 只，够不够？虽然也是问够不够， 但是数量上发生改变了， 面对这样的问题很多学生仍然会基于前者的经验选择估小，然后再进一步估算。而老 师的跟进问题能不能一下子就判断出来的，继而引发学生思考：到底要怎么估呢？我 还是跟之前一样估吗？还是我要换种估法了？一步步的有学生发现这回都估大了更好 判断。这个时候两次的经验让他发现估算不仅可以往小估， 还可以往大估。 问题 3：700 只，够不够？这次的问法又有不