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有关教师课堂提问的研究综述 一、国外研究现状 有关课堂提问的系统研究始于 1912 年美国的史蒂文，她发 现“教师在课堂上的提问数量格外惊人—平均每天提问 395 次”。①根据所查的文献，国外的课堂提问研究主要集中在提问 的功能与作用、提问的技术、提问的问题的数量和分类、教师的 候答时间和反应等几个方面。 对课堂提问的作用和功能做出总结的主要有心理学家帕 特?特纳，美国教学论专家 L.H.克拉克和Ls.斯塔尔、威伦、爱 仕拉尔、凯茨沃特、瑞格等。 以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。 他们总结 的提问的功能和作用主要表现在教师和学生两个方面。 对教师而 言，主要表现在以下六个方面：提问能够引导教学、检查教学、 补救教学、诊断教学、管理教学、评价教学。对学生而言，提问 能够激发学生的学习兴趣，吸引注意力，激发学习动机；帮助学 生回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；促使学 生关注教学进程的变化，促进理解知识技能，促进记忆；从而使 学生更加积极主动地加入课堂互动中。 最早进行提问分类研究的是 Barnes，他认为提问分为事实 型问题，推理型问题， 无须进行推理的开放式问题及社交型问题。 Barnes 又提出推理性问题可分为封闭推理和开放推理 (close/open questions )两类。②第二种影响很大的分类法是 根据问题认知层次来划分。第三种较为有名的分类法是根据吉尔 福特三元智能结构提出的，他将提问分为：认知、记忆、扩散性 思考、聚敛性思考、评价五类。之后，桑达士据此将问题分为七 类。 在提问的分类方法方面，基本上没有脱离布鲁姆等几人的经 典模式，虽然，对其研究有一定的意义，但是我们的分析具有“事 后性”，是“马后炮”，无助于当时教学行为的矫正。即换另外 一节课时，一切都发生了变化，“昨日的故事”是不会在今天重 演的，因为每天每时的教学都具有不可重复性。③ 古德和布罗斐认为，很多依靠逻辑而提出的以有效提问技术 促进学习成绩可能是不可靠的。 而拉德和奥斯蒂则认为，教师不 能一直等到研究成果证明某些特别的技术是有效的再使用， 他们 现在就需要提供最好的建议。 克拉克等人认为，口头课堂提问必 须满足三个条件：良好的问题、良好提问的先决条件、良好的提 问技术。美国格拉伊塞尔认为有效提问技术应该具有六个特点： 清楚；有目的；简短；自然、适合班级水平；有序；发人深省。 归纳起来，提问技术主要有：问题的措词；问题的难易度； 教师的追问；教师对学生回答的反馈；等待时间；学生回答问题 的参与度。④ 韩金斯认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、 分配和秩序。⑤韦尔、乔伊斯和克卢温在其合著的三本书中向教 师提出了八种教学策略。这些策略被归结为三种教学模式： 信息 过程模式、社会模式和个人模式，而美国 Mary lou Dantonio 和 Paul C.Beisenherz 提出提问的教学策略为：收集策略、搭桥策 略和锚定策略。⑥国外其他学者还提出了常见的三类提问策略： 追问、转移、激励。 在课堂提问时最常用到的就是追问、 转移及激励这三种，也 是非常有效的提问策略。 等候时间分为两种：第一等候时间和第二等候时间。 ⑦根据 Rowe的研究，等待时间分为两类。第一类是教师提问后让学生 考虑的时间；第二类是学生的答案有待改进的时间。 第一类等待 时间往往比第二类等待时间短。 Rowe曾强调指出：“如果教师 能等待学习者更长时间（一般为 3?5秒钟），则学习者的参与 度和答案质量会更高。”⑧ 研究发现：不少教师在提问前并没有给学生足够的时间思 考。实际上，候答对学生与教师都相当重要。稍长的等待时间对 学生的语言行为有很大效果。此外，研究表明，候答时间超过三 秒，对教师行为、态度会产生积极的影响。 最简单的教师反应分为直接反馈、 间接反馈两类。比较具有 代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为七 个级别。 对教师的反应调查发现：教师的反馈反应大部分是肯定和简 单的。调查报告表明：目前对待学生回答的反应，停留在重复、 重述、更正层次，缺乏追问、延伸及层次的扩展，启发性提问太 少。教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生 的评价反应都太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断， 语言相 当简单。在学生不会回答问题的情况下， 不同的教师对学生的鼓 励程度有很大差异，对其失望的程度也不尽相同。 关于课堂提问的有效性研究，研究者多是给出一些有效性问 题应该具备的特点作为检测课堂提问有效性的标准， 一般都是从 提问的语言、侯答的时间、叫答的范围与方式等几个角度给出建 议，缺乏系统的可操作性的评价标准。此外，这些关于课堂提问 有效性的检测标准多停留在教师语言、行为动作等外在形式上， 很少挖掘教师提问能力的深层的原因。 二