“小数的性的质”教学过程与设想.doc

第 PAGE 页 “小数性质”教学过程与设想 　　一、新课导入 　　 　　以前,我在教学《小数性质》时,先依次提问1分米等于多少米?10厘米等于多少米?100毫米等于多少米?根据学生回答引导形成板书: 　　1分米=1/10米=0.1米 　　10厘米=10/100米=0.10米 　　100毫米=100/1000米=0.100米 　　然后让学生观察,你们发现了什么?有一少部分学生能发现0.1米=0.10米=0.100米,表扬这部分学生后,再追问你是怎么发现?更少一部分学生能回答完整。因为,1分米=10厘米=100毫米,所以,0.1米=0.10米=0.100米。最后引导学生从左往右看,从右往左看分别又能发现什么?引导学生“发现”小数末尾添上零或去掉零,小数大小不变。 　　反思以前教学,教师是“牵着”学生鼻子走,学生是揣摩着教师心思,寻找教师心中“标准答案”。这样教学教师教得累,学生学得苦,只有少部分聪明学生能跟着教师思路进行“主动”学习,大部分学生是在被动接受,一些注意力不集中,反映较慢孩子甚至搞不清楚课堂上是在干什么?久而久之变成了“差生”。 　　总结经验教训,用“以人为本”教学理念指导教学行为,充分体现学生主体地位,创设富有趣味有一定挑战性问题情境,让所有学生积极主动地参与到课堂学习活动中来。于是设计了下面教学过程。 　　师:我写一个数你们认识吗?(师板书“1”) 　　生:是“1”。 　　师:“1”是整数,我在整数“1”末尾添上零(板书10),数是多少?数大小变了没有?怎么变得? 　　生:是“10”,数变大了,是原来10倍。 　　师:我在整数“1”末尾添上两个零呢?(板书100) 　　生:是“100”,数变得更大了,是原来100倍。 　　师:像这样,整数末尾添上零,它大小发生了变化,那么在小数末尾添上零,它大小会不会发生变化呢?(板书0.1 0.10 0.100) 　　学生有说变了,有说没变,认识上产生了分歧。我以学生这一认知冲突为契机,激发具有不同观点学生进行辩论。 　　师:(故作惊讶)同一个问题怎么会有两个截然不同答案呢? 　　生:(齐声)有一个是错误。 　　师:哪种回答是错误呢?想一想你们各自回答理由。说“变了”同学为一派,你们是甲方,说“不变”同学为一派,你们是乙方。持相同观点同学可以相互交流,说说你们理由。然后进行辩论,辩论时一定要讲道理,用事实说服对方。给大家3分钟时间找理由与相互交流。 　　说“变了”同学没有认真思考,受教师“暗示”影响,其理由是不会充分,说“不变”同学是经过有理性思考,这种理性思考也是有基础,因为前面已经学习了小数意义,知道一位小数表示十分之几,两位小数表示百分之几,三位小数表示千分之几……也因为学生有一定生活经验,会看商品价格标签。让学生围绕问题展开辩论,就是基于问题解决学习活动,它是学生自主剖析过程。在学生剖析过程中,有时要回忆以前掌握知识,把“问题”同“旧知”联系起来;有时要与同学交流合作,在交流中产生思维碰撞;有时要动手操作,对自己猜想进行验证。无论学生采取何种学习方式,都是带着浓厚学习兴趣,围绕“问题解决”积极主动构建“新知”。教师根据学生辩论情况,适时评价引导,促进不同学生在原有基础上得到不同发展,充分发挥评价激励与导向功能。 　　二、剖析新知 　　时间到后进行辩论。 　　甲方生1:我认为变了。因为,整数末尾添上零,整数大小发生了变化,小数也是数,所以,小数末尾添上零,小数大小也会发生变化。 　　师:你说得很有逻辑,是由整数结果推知小数结果。乙方同学同意他说法吗? 　　乙方生1:我不同意他说法,整数与小数是不一样,整数末尾添上零,数大小变化了,小数末尾添上零,小数大小是不变,例如,在0.1米末尾添上一个零,变为0.10米,我发现0.1米与0.10米相等。所以,在小数末尾添上零,小数大小不变。 　　师:你能用举例子方法说明你观点,很有说服力。甲方同学同意他说法吗? 　　甲方生2:不同意,0.1米与0.10米是不同,你怎么说它们相等呢? 　　乙方生1:因为,0.1米表示1/10米,就是1分米,0.10米表示10/100米,就是10厘米,又因为1分米等于10厘米,所以,0.1米等于0.10米。 　　师:说得好!真是有理有据啊!这次你们甲方同学应该同意了吧! 　　甲方学生面露难色,有点理屈词穷。但仍然有疑惑,我看到辩论就要进行不下去了,就加入甲方向乙方发问。 　　师:你们仅举出一个例子就能说明问题吗?是不是巧合呢? 　　乙方生2:我还能举出一个例子,0.1米与0.100米也相等。因为,0.1米是1分米,0.100米是100毫米,1分米等于100毫米,所以,0.1米与0.100米相等。 　　师:不错,还能举出例子来吗? 　　乙方