中外教师论文：当代中外教师话语诠释.docVIP

中外教师论文：当代中外教师话语诠释 本文 研究设计 （一）研究问题本研究以周星和周韵［１４］、李素枝［５］和谢晓燕［２２］的３次研究设计为参考，以两所同层次高校内执教交际性口语课程的中外教师为研究对象，拟研究中外教师在ＥＦＬ课堂话语总量上是否存在显著差异，中外教师在课堂互动中提问的类型及其比例，以及中外教师在课堂互动中反馈的类型及其比例。（二）研究对象本研究选取了同一城市相邻的两所同层次高校内的４名中国教师（ＣＴ）和５名母语为英语的外籍教师（ＦＴ）为研究对象，其中中国教师都承担着２００９级中文专业大学英语口语四级课程，５名外籍教师则承担了２００９级英语专业口语四级课程。（三）研究方法与步骤本研究的目的是了解和描述国内ＥＦＬ课堂语境下中外教师课堂话语的特点，而不涉及任何课堂话语与教学行为之间的因果探讨，因而采用以课堂观察为主的自然调查法，并对教师进行了访谈。数据采集共持续两周，其目的是获取不同教师讲授相同课程相同章节时的课堂话语。在未事先通知和不干涉课堂教学的情况下，笔者对９位教师进行跟班听课，对各自讲授的两课时（５０分钟／课时）进行了完整录音，在课后与同事一起转写录音，并对音频和文字材料进行了统计分析。 结果与讨论 （一）中外教师的话语量调查发现，在ＥＦＬ课堂内９位中外教师的话语总量无显著差异。中外教师的话语总量分布在５５％～７７％之间，外籍教师的课堂话语略多于中国教师。在教师访谈中，外籍教师强调了学生的被动学习状态：“在课堂上，学生带着饥渴的心理在学习，但被给予交流机会时，却常显得不知所措，学生会在紧张状态下用最简短的话语进行应答，然后等待教师的反馈与解释。”另外，部分外籍教师提出，学生知识面较窄，交流技巧匮乏，易犯口语中的常识性错误，需要教师在互动前先进行示范性表演。中国教师也提出了“学生在词汇应用、交际技巧、思想表达等方面存在不足，导致学生开口讲话时间不多，且应答偏短”的观点。笔者认为，调查显示了“教师主导”的教学状态，学生处于交际的弱势位置，甘于倾听而非主动交际，这在国内ＥＦＬ课堂中仍具有代表性，应引起教师及研究者的关注。（二）中外教师的提问尽管中外教师在访谈中均提出了“学生由于能力不足而需要教师事先大量示范”的观点，但教师课堂话语还是以提问和反馈为主要形式，且中外教师在提问的形式上有差异。中外教师在提问频数上差别不大，但在提问类型上具有显性群体倾向。具体而言，外籍教师喜欢使用开放性的非限答式问题和参考性问题，更愿意寻求未知信息；而中国教师则大多偏爱使用限答式问题和展示性问题，乐于让学生通过表达事先知道的答案来操练语言或检查知识的掌握情况。（三）中外教师的反馈本研究参考Ｃｈａｕｄｒｏｎ［４］的分类将收集的反馈数据分为肯定反馈和否定反馈，同时依据Ｃｕｌｌｅｎ［２１］的分类将其分为评价性反馈和话语性反馈。调查发现，中外教师都能对学生回答进行反馈，甚至对同一问题在不同学生回答后给出不同角度的肯定或否定反馈。中外教师都偏爱使用肯定反馈，少用否定反馈。中外教师在使用评价性和话语性反馈上存在群体差异：外籍教师比中国教师更倾向于话语性反馈，强调师生互动中的内容，语言形式具有宽容性；中国教师对于学生回答的语言形式及理解的准确性给予较多关注，时常会对回答是否可接受进行评价。另外，外籍教师间反馈使用差别较小，而中国教师ＣＴ２和ＣＴ４与另两位教师在评价性和话语性反馈的运用上有显著差别。ＣＴ２和ＣＴ４在提问时，更多地使用了参考性问题和非限答式问题，在反馈中表现为更多地使用了话语性反馈，这一结果与外籍教师反馈类型相似。中外教师的肯定反馈主要有机械性认可、表扬、重复、换说法和对回答进行扩展等形式。中外教师大多能够采用积极的肯定反馈形式，在教学中或者鼓励学生产出更多话步，或者深入阐述交互信息，但少数课堂中教师的肯定反馈仍显得较为笼统与机械，表现为“ｏｋ”，“ｇｒｅａｔ”和“ｇｏｏｄ”等机械性认可。 本研究由于受试的数量和代表性、学校层次、调查频次等多项因素的限制，其结论仅是对ＥＦＬ课堂内中外教师话语特点的窥视，但其反映出的问题仍值得关注。在国内ＥＦＬ语境下中外教师都存在某种程度上的以教师为主导的现象，学生甘于接受课堂内倾听者的角色；中外教师课堂话语总量上没有显著差异，但具有群体性特征，这些特征与教学有效性之间的关系、对学生学习效度的影响等还有待后续的深入研究。