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国外德育课程理论与实践分析 摘要：本文以国外有关德育课程的理论和实践为视角，从德育课程设置的直接法和间接法之争引入，对德育课程的内涵，德育课程的呈现形态结合相关理论和实践作了一定的梳理，得出：没有必要也不可能对德育课程和非德育课程作截然的划分，德育课程所具的各种形态正逐渐走向融合。 关键词：德育课程；内涵；形态；融合 2016年起，教育部规定将义务教育小学和初中初始年级《品德与生活》、《思想品德》教材统一更改为《道德与法治》，以加强公民道德建设，弘扬中华优秀传统文化，增强法治的道德底蕴，强化规则意识，倡导契约精神，弘扬公序良俗，发挥法治在解决道德领域突出问题中的作用，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任。《品德与生活》是之前我国小学一、二年级课表所列的德育课程，按此系列，三至六年级为《品德与社会》，初中为《思想品德》，高中为《思想政治》。仅以法治教育内容为例，国外体现在哪些课程之中呢？列举一二。例如，美国小学社会科中以法律为核心的教育目标所体现的相关基本问题有:[1]什么是规则和法律?为什么我们需要规则和法律?谁来制订法律?如果我认为某一个规则或法律是不公平的,我应该怎么做?如果一个人触犯了法律,会发生什么事情?作为一个公民,在遵守法律方面我要承担什么义务?法律如何来保护我和我的权利等等。在美国的公民教育课中,也有相关规则和自律的教育内容，通过公民教育，使学生认识到尊重规则可以使公众的利益得到最大的保障，不守规则就有可能使每人得到的利益相互抵消，还会承担违反规则的“成本”,使人不敢违反。又如，日本法治教育贯穿于中小学课程教学的始终。在内容上包括三大部分：一是树立规则意识，二是私法和消费者保护意识，三是宪法意识。这些内容分别对应于特定的课程教学，在中小学的社会课、道德课、特别活动、综合学习时间以及其他一些学科课程教学中都会有所体现。可见，同一个法治教育的内容，在不同的国家，涉及的课程可能有所不同，他们有专门的德育课程吗？究竟什么是德育课程？其基本实现形态有哪些？本文意图从国外德育课程的理论和实践这一视角对德育课程作一阐述。 一、有关德育课程设置的直接法和间接法之争 学校道德教育要不要专门设置课程？道德教育能不能通过专门的课程来进行？教育发展史上，德育作为课程存在的合理性一直存在着争议，尤其是近代以来，一般人们称之为直接法和间接法之争。直接法强调通过单独设立课程进行道德教育，间接法主张在各门学科教学中渗透道德教育，没有必要单独开设道德课程。这两种认识在各个时代在各个国家有着不同的表现。并于今天走向了融合。以美国为例。有学者概括了与宗教课程和权威灌输性相关联的西方传统德育课程的特征：（1）在性质上，是一种强制的、灌输式的教育。（2）在目的上，试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯。（3）在内容上，所要传授给学生的乃是可推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德细则、规范或宗教教条。（4）在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖励和惩罚以及榜样等。[2]显然，这也是直接法在当时的主要表现。为此，美国著名实用主义教育家约翰?杜威强烈反对，提出“如果知识的方法和题材与道德发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行组合”“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”。[3]因而主张将德育与所有课程结合起来，可以认为是间接法的主张。20世纪20年代美国心理学家哈特肖恩和梅在美国品德教育研究会资助下主持了一项针对11000多名8-16岁儿童的有关诚实、义务、利他主义和自制等的调查，得出结论，儿童掌握的道德规范和美德概念与他的实际行为无关，甚至过多讲授、灌输有关诚实、利他主义的概念不仅无益反而可能会有害。“正是道德教学把孩子教坏了”，“当我去掉一个坏孩子业已接受的道德教学时，他就自动变成了一个好孩子”。[4]这一实证研究在当时是对直接法的一次重大打击。20世纪上半叶，道德教育陷入低谷，进入“道德教育的荒凉时期”，[5]到50年代，无论是直接法还是间接法，道德教育几乎从美国学校中消失了，究其原因，美国品格教育重要代表人物之一托马斯?里克纳曾经作过这样的概括：[6]（1）达尔文进化论的出现使人们以进化的观点看待任何事物，认为任何事物都是动荡不定的，包括道德。（2）逻辑实证主义哲学从欧洲传入美国，强调事实和价值之间的本质区别。因此，道德是相对的、带有主观性的，个人的价值判断也就不能具有公众性，不能在学校进行传授。（3）20世纪60年代全球范围对个人主义的推崇，强调个人的价值、人身自由和主体