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小学数学大单元教学的特征及课堂类型 《义务教育数学课程标准（202X年版）》提出，通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。基于课程目标，我们应该在充分尊重国家课程的基础上对数学课程进行适当改革，抓住国家课程的结构和体系，依据教材进行大单元设计。 苏教版小学数学教材本就是按单元编排的，每个单元聚焦同一内容但是学习课时不固定。在传统的教学过程中，我们会根据知识点将一个单元分解成若干课时逐一教学，编排体系有逻辑，每课时的知识点很清晰，但是教学过程显得单薄，数学还是给人一种“冷冰冰”的感覺。而设计具有数学味的大单元教学虽然是基于传统的教学单元，但却立足于学生实际生活整体设计，建立结构化的知识与方法体系，运用多样化的学习方式，跨界融合、打破时空、联通异域，是师生乃至家长共同参与开展的丰实的学习探究活动。将课程、师生、学习时空、学习技术有效统合，让学生真正站在数学学习的中央，使得数学核心素养得到浸润式的培养。 一、小学数学大单元教学的特征 小学数学中的“大单元”教学是促进每个学生都能受到良好的数学教育，可以将知识技能、数学思考、问题解决、情感态度有机结合，因此大单元教学有其重要使命，也具有一定特征。 1.关联性 小学数学中的大单元教学以教材内容为基础，充分链接学生的生活、经验，与现实世界中的问题联系，也会让学科彼此联系，在解决问题的过程中促使学生积极主动调用已有知识、方法，合作探究、解决问题。将学习内容置身于网状的学习资源中，使其与生活发生千丝万缕的联系，学生才会产生亲切感，激发好奇心，从被动的受教育者变成积极的自主学习者。 2.非均衡性 在大单元教学中，学习内容一般是在常规课堂中进行，也有一部分内容需要拓展空间，延伸至家庭或社会，如学校的场馆、超市，城市的博物馆，校外的课程基地等。基于多样化的学习场景，学习时间也不是课堂固定的40分钟，依据实际情况可长可短;学习方式也可以是多样的，可以开展问卷调查、通过网络查询资料、开展实验研究等。 3.生长性 大单元教学是一种创造性的设计，能够助力师生在课程教学中向上生长。大单元教学的整体关联设计及教学的灵活性对教师提出了较高的要求，需要具备有效整合资源的能力，真正以“生”为本，通过课程帮助孩子找到学习的最佳效应点。大单元教学能够激发学生学习的内驱力，引导他们找寻适切的学习路径，帮助他们建构完善的知识与方法体系，在合作与探究中培养批判性与创新性思维，提升解决问题的能力，个人核心素养得到充分生长。 二、小学数学大单元教学的课堂类型 小学数学的课程内容主要分为数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四大领域，分布在教材的各单元中。在进行大单元教学时，我们根据内容的不同，结合学生的认知规律和学习特点，整合相关资源，整体设计单元课时，呈现不同的课堂类型。 1.常规性层序课型 有的单元内容在整体设计时按“整体感知课—课堂合学课—练习拓展课—复习梳理课”这样的思路推进，这就是常规性层序课型。 在《脑科学与课堂》一书中提到，通过给学生提供更宽广的视野或者“整体图”来指导学习时，我们会更有效地帮助学生理解以前的知识和新知识之间的联系，并且能更好地说明学习目标之间的关系。因此，在常规性层序课型大单元教学中，首先设计一节整体感知课，先让孩子置身于一片森林中再认识每一棵树，对本单元的学习有全面了解，对深入理解和记忆很重要。整体感知课根据实际内容可以是完整的一节课，也可以是20分钟的前置课。当学生对整体有初步的认知后，再一起开展合作学习，在教师的组织、引导，在与同伴的合作中共同完成学习任务，同时更关注在感知课中产生的疑惑或是感兴趣的内容，突破认知边界，学习新技能，生长创新思维。课堂合作学习根据学习内容可以按教材内容递进，也可以根据学生的认知规律在单元内整合，合理安排课时。练习拓展课基于教材练习及时巩固，同时又基于实际生活适当拓展，提升综合运用能力。最后进行单元复习梳理，引导学生自主梳理后交流分享、相互启发、不断完善，从而建立网状的认知体系。 例如苏教版《数学》三年级上册第二单元“千克和克”内容，传统单元安排3课时：认识千克、认识克、练习五。在进行大单元设计教学后，我们基于原先的内容安排进行整合，如表1。 在这一大单元教学中，所用课时不变，但是内容进行了整合、拓展。周末在家长陪伴下，学生带着数学的眼光走进超市、菜场，寻找“千克和克”的身影;并且在这个单元开启之时，笔者就告知学生