校本教研与教师的专业发展讲义.pptx

校本教研与教师的专业发展;三个 关键词;一、教师的专业化问题 二、校本教研的涵义 三、当前校本教研的状况 四、校本教研的主要类型 五、校本教研的典型经验 ;一、教师的专业化问题;世界上有四种老师：;只有专业化才有社会地位 社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。 如果一种职业是人人可以担任的，在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。 ;教师的水平层次主要取???于学科教学知识的掌握和应用程度;教师事关重大； 改革最终发生在课堂上，这个课堂既是教学的小课堂，也是整个社会的大课堂。 如果说过去的校长以提高教学质量为他的责任的话，那么现在的校长的职责有两条： 一是提高教学质量 二是把教师的专业发展作为他的职责。;二、校本教研的内涵;新课程背景下的校本教研的特点;其次，校本教研是教师的研究，是一种实践性研究，是教师在实践中对实践进行研究。 这种研究不同于专业研究人员的理论研究，不是为了构建教育理论，而是为了寻求现实问题的解决。;最后，这种研究是教师全员参与的，不是个别教师研究，不是特级教师或者骨干教师的专利。 新课程的顺利推进需要一支高素质的教师队伍，需要每一个教师的热情投入，而不仅是少数骨干教师的事。这就需要每位教师都能把校本教研看作是自己应有的职责，为提高教学质量，改进教育教学实践而主动进行教学研究。 ;;三、当前校本教研的状况不容乐观;还有部分学校教研组将观摩课、示范课作为本教研组主要的活动方式，而不是很好引导教师关注自己课堂教学，引导教师自觉研究自己的课堂教学； 部分学校片面追求校本教研成果（如课例数和论文数），教师也只是利用这些成果来评奖，有悖于新课程的主阵地就是课堂教学，因此校本教研对教学的指导作用不明； 也有学校将校本教研和校本课程混淆，认为校本教研就是多建设多开发校本课程； 也有学校积极开展校本教研，但实际还是传统教研活动内容，也就是将传统教研活动内容套上校本教研的名义。 ;2、存在着“五多五少” 有的校本教研布置任务多，深入研究少； 生搬硬套概念、口号多，探讨问题的少； 听得多，交流得少； 灌输得多，研究得少。 重复的东西多，真正的交流少，构不成群体合作学习。 ;3、形式化倾向严重 有些地方的校本教研失去了活动本身的意义，什么时候需要什么时候搞一下，校本教研成为学校的一个窗口，参观者走了活动就停止了。 还有一些地方，校本研究“管”的色彩太浓，教研的主体由教师转向了管理者，基本上还是科组长帮助教师备课、上课、评课，教师的一言一行都由科组长控制着。 这样做的结果，教师还没有弄清楚自己教学的问题究竟是什么，便急于模仿。你让我改我就改，忙于“依葫芦画瓢”，至于那葫芦是怎么画出来的，为什么要这么画，就不管了。 ;这种做法与校本教研的初衷相距甚远，新课程理念在教学中如何体现，教师的理解是不同的，学生的情况也是不同的，因此，不应该强求一致。 应当看到，教育经验是教师专业发展最有价值的资源，但这一资源的价值尚未被开发。每个人都有自己的经历、经验，这是教师自我学习和提高的最方便、最独特、最新鲜的资源。 ;校本教研重在研修，研修应该先从理论开始。这种研究不是就事论事，不是局限于一般教材、教法的研究，而是在新课程理念指导下，研究怎样改革教学方法和学习方法，这种改变不是搞一次教研活动就能奏效的，所以研究也不能停留在听课、评课方面，而是对某个问题的持续关注和持久研究。 还应当强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。问题不在于大，而在于小；不在于深，而在于实；不在于宽，而在于具体。 如果把这个问题扩展来说，就是“课堂上要解决什么问题——解决问题的理论依据是什么——解决问题的方法是什么——课堂上是否解决了这一问题——解决问题的过程中又发现了什么”。 ;校本研究不应该是教育行政部门额外加给学校的一项任务，而是学校自身发展的需要，应当将其作为一项制度来抓，尤其应当注重日常的研究。 另外，校本教研不是个别骨干教师、年轻教师的专利，所有的教师都应当参与教研活动。 如何使校本教研成为教师的内在需求？ “教师必须有改革的愿望和自我发展的需求，才能真正成为教研、进修、学习的主人。” ;4、学校的评价机制不健全 ;5、学校保障机制不到位 ;6、部分教师缺少提高专业水平的需求，缺少团队意识 ;7、缺少专家教师的指导 ;8、教师兴趣不足，教师研究的积极性呈现年龄和职称的倒挂现象 ;9、问题意识有待提高。;校本教研是一种实践性研究，实践既是研究的对象，又是研究的归宿。 从研究的问题来源看，校本教研的问题直接来自于他们在教育教学实践中的