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哲学和数学的关系相关论文 摘要：运用辩证唯物主义哲学观对数学教育进行理论、价值及实践层面的剖析与思辨。提出数学教学应以”生命、生活的教育哲学观”为指导，实现数学教育向生活的回归。意在时代背景下指明数学教育的方向，并为数学教育的改革和发展提供一定的理论及实践基础。 关键词：数学哲学;数学教育;哲学思考;回归生活 中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156202104-155-02 一、数学哲学观下的数学教育 对数学本质的现代认识，给数学教学以新的启示，即应以一种生命、生活的教育哲学观为指导，使数学教育向生活回归。那么，什么是生命、生活教育哲学观，数学教育向生活回归又有其怎样深刻的内涵呢? 1 生命、生活教育哲学观的内在意蕴。我们不能对课堂上的收获做狭隘的理解，收获不仅仅包括的是知识本身，即概念、命题、公式、原理等以及方法，思想的提升，还包括个体认知结构的改变与重组。更包含学习态度的转变，学习兴趣的提高，人生观、价值观的丰富与提升，所面对挫折的勇气、抗压能力以及更多挑战和内心的触动、精神的陶冶等。一言以蔽之，完美的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，释放禁锢的情愫。生命、生活教学关注人的生命、生活世界。它不仅把认识看作人的生活，而且使认识指向生活，即以更幸福的生活、以人的发展、完善或生成为目标;教学应回归学生生活世界，提升学生主体意识;应以满足学生现实生活需求，建构学生可能生活为教学目标;超越科学世界束缚，关注学生生活世界;突出交互主体性，实现对话、交流和互动。 2 数学教育向生活回归的深刻内涵。“生活世界”是包括马克思主义在内的哲学学说思考人类的生活实践、人的生存方式的核心范畴。尽管在不同的哲学框架中，在哲学思想发展的不同时期，对“生活世界”的具体描述也不同，但都从不同的角度关注人的生活实践和存在方式。“生活世界”是内容丰富的，并以人的生成为逻辑构成的完整结构，包括文化、人格和社会等三种结构。“回归”的本质是关注事物的生成，强调学习活动的过程生成价值。“回归”并不意味着抛弃、弱化学科知识和学科教学而仅仅去教一些所谓的经验的东西;相反，教学应在生活世界和教学领域之间穿梭。“回归生活世界”不是一种教学方式和教学技术，而是一种教学理念，更是一种教学思维方式。这种理念的实施策略则是多元的，如在方法论上强调教学联系生活经验和社会实际，在具体方法上强调建立在认识基础上的理解、感悟、体验、实践和交往等学习方式，在教学过程上强调“情境”的作用，注重过程的价值。回归生活世界即回归“活动”。 二、数学教育的价值——数学教什么 爱因斯坦曾援引过劳厄的一段名言：“当一个学生毕业离开学校时，如果他把几年来学到的知识忘光了当然，这是不可能的，那么，这时他所剩下的。才是学校教育的真正成果。”数学教育亦如此，我们不愿意遗忘所学的知识，但是我们逃脱不了遗忘的命运。如果把所学的数学知识忘掉，那剩下的就是数学教育所真正给予我们的。剩下的是什么?是数学的精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法，甚至经历的挫折，更多的是学习者自主参与数学活动的体验、领悟、反思基础上的升华。是基于经验的素养，从事数学活动所获得的具有个性特征的能力与观念，包括猜想、假设、直觉、合情推理及元认知等多因素以及健全的人格和理性的思维运作体系。这就是数学教育所荽教会我们的。作为一种高层次的数学教育即是让学生智慧生成的思维之旅。 三、怎样进行数学教育 1 面向学习者的经验聚焦。刚才我们提到学生已有经验包括日常数学和已经习得的数学知识及与数学有关的相关领域的知识。对于前者，在从学生所熟悉的现实生活中建构数学关系，形成相对独立的数学问题的同时，也应看到日常数学对教学所带来的负面影响。也即学生在日常生活中逐渐习惯成的认识未必正确，有时甚至会影响对正确科学知识的判断与掌握，从而建构的数学关系也会发生错误和偏差。例如，日常生活中，学生往往将“等腰三角形”理解为底在下这样的生活模型，而数学中的等腰三角形则可能是任意摆放的，由此就不利于学生“等腰三角形”概念的学习。因此，在实际的教学设计时，应对日常数学所影响的程度进行层级式初步估计。即日常数学内在的数学成分与本节概念是否相通，学生是否具有使用日常生活之中数学的倾向，学生在日常生活中是否已经用到过这个概念等。在对日常数学对本节内容有影响的估计前提下，根据日常数学局限性情境依赖、情境固化和情境单一做进一步深入地考察和分析，制定“指向学生情境多样性设计”策略，意在最大限度地降低日常数学观念所带来的负面影响。此外，教师也要充分利用学生所发明的想法，帮助他们发展有效的解题策略。对于后者，作为学生进