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江苏教育投稿概念廓清及其互动机理 摘要：课程与课堂的概念随时刊开展而不断变迁、丰富，中外学者对此有诸多不同注解。课程概念的析出既有立足国家基准;的社会本位框束，又有基于学校范畴的学科本位取向，还有对教学主体生命意义的应然照顾。在现代课程与教学改革中，课程概念的澄明带来了课堂概念的丰富：课堂不再囿于环境说;与活动说;的常解而被赋予更多的生态性;和生命性;注脚。在廓清概念的根底上理顺彼此关系，不仅有助于明晰课程概念之拓延脉络及其内涵开展，也有益于教育实践中课堂概念范畴的界定及教学问题的针对性解决。尽管课程与课堂的概念生发机制各异，并由此而引发各自话语体系之不同建构，但双方在互动机理上是统一的：课程走进课堂、施于课堂并引领课堂，课堂选择课程、检验课程并开展课程。这种统一性既是基于彼此的逻辑关系的考量，也是教学改革中的实践理性主张，还有课程与课堂互动的教学生命;立场。因此，两者不仅内涵相通，而且鹄的同一。 　　关键词：课程,课堂,概念,内涵,机理,教学改革 　　一、课程概念廓清 　　1.课程注解 　　又如程;字：程者，物之准也。;(?荀子?致仕?)十发为程。;(?说文解字?)其中程;为标准、里程、过程等意。课程;作为词的合用，据考证载于我国唐代孔颖达为?诗经?小雅?小弁?所做疏中，其意为寝庙;，寓宏大事业①。宋代朱熹在提及读书时有曰：小作课程，大施功力;，宽著期限，紧著课程;(?朱子语类?卷十?学四?)。其中课程所指大抵与教学的范围、内容、进程、期限、目标等相关。现代汉语词典中课;的注释为赋税、征收(赋税)，占卜，教学科目，有方案的分段教学等意[1];程;为规训、法那么，程序，道路，路程、距离，衡量、估量等意[1]。课程即学校教学的科目和进程;[1]。新中国改革开放后新课程改革②前见诸各种教育教学文献中的课程;涵义③根本沿袭了上述传统。 　　20世纪末21世纪初，受世界根底教育课程改革浪潮及其思想的影响，学者们对课程内涵有了一些时代的认识，如吕达将课程描述为受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验;[2];施良方将课程归纳为教学科目、教学活动、预期结果、学习经验、文化再生产和社会改造等六种典型定义④;黄甫全认为课程在描述性;上是指学校教学的科目及其进程;[3]，在实质性上是一种预期教育结果的重新结构化序列;⑤，是广义下的一切有目的、有方案、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动;[4]和狭义上的专指学校课程;;刘旭东将课程理解为教育内容;或教育性经验;之总和，既是教程;又是学程;，既有显著;、标准;又有隐性;、潜在;，还隐含了标准和评价的成分;[5];王道俊等认为课程有广、狭义之分：广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或指学生在教师指向下各种活动的总和;[6]，狭义的课程指数学、历史等某一门学科;张华认为，课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或方案，课程作为经验或体验;[7]，其概念内涵随着课程理论与实践的开展还不断有一些新的趋势出现⑥;钟启泉在研究课程的根本命题时认为，课程指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的公共教育课程，更广义的课程概念那么包含了潜在课程在内;[8]，这一观点与日本学者佐藤三郎观点(见下文)一致;张传燧认为，广义的课程指课程方案中规定的所有教学科目及其进程的总和;，而狭义的课程特指一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践活动等;[9]。此外，陈玉昆、沈玉顺等从广义与狭义两方面来理解课程⑦，廖哲勋、田慧生从学校教育活动的下位概念来阐释课程⑧，张楚廷认为课程源于文化，是学校教育活动的子系统成分。他还将教育作为课程的上位概念，通过对总课程两大部类即显性课程与隐性课程的界定来阐释课程⑨，等等。 　　从国外来看，加里森(JimGarrison)认为，课程;来源于拉丁文currere，意为跑的过程;(acourseforrun)，它作为学习过程(asacourseofstudy)的教育意义即源于此，而且只有完成了过程，才知道符号的意义;(thepurportofthesymbol)[10]。斯宾塞在其?教育论?(1861)中将课程;(Curriculum)称之为教学内容的系统组织;[11]。阿普尔(MichaelW.Apple)认为课程至少包括以下三方面：日常交往的隐性课程中潜移默化的标准与价值观，公开教授的多种多样的学校文本材料，教育者方案、组织和评估教学等的根本理念[12]。泰勒对课程的理解内涵在以下四个问题构成的泰勒原理;中[13]：学校应力求到达何种教育目标?要为学生提供怎样的教育经验才能到达这些目标?如何有效地组织这些教育经验?我们如何才能确定这些目标正在得以实现?佐藤学认为课程有作为公民框架;的课