课堂教学评价中的困惑与思考.pdfVIP

课堂教学评价中的困惑与思考 天宁区教研室 李国平 平时课的课堂教学评价是教学研究人员经常性的工作，但是这一评价活动所产生价值却 难以评说。有一个的案例：笔者在一所学校听语文课时，上课教师让学生听音乐、做实验、 说故事、分组讨论，活动形式不可谓不丰富。但在讨论结束时，无意说出一句话：其实这个 问题很简单，并不需要讨论。下课时，我与这位教师讨论时谈及这一句，她苦笑着说，这不 是你在听课吗，要用那张评价表评我的课，所以要尽我最大的努力表现。尽可能按照评价表 来上课。也就是说教师教学时想的是那张有几十项指标的课堂教学评价表，想的是教研员在 听课，而不是学生学习的需求。而当没有人听课时，教学则表现得简约些，实际些。这个案 例带出一个问题，教研人员用教研部门设计的课堂教学评价表进行的听课与评课，对教师的 教学究竟起了什么作用？更由此想起到，教研部门以某种理想化的课堂教学评价表为标准， 搞的各种评优课、观摩课对平时教师的教学究竟有多大的作用？这种困惑使教师与教研员都 处在两难境地。 为此笔者从网上收集了一些地方的课堂教学评价表。发现这样的一个现象，教学研究 部门制定的教学评价表，往往比较繁复，比如某市新课程改革中制定的课堂教学评价表，共 有24项指标，每项5分。某市在课程改革前制定的课堂教学评价表更是有40多项指标。同 时笔者征集了三百多位中小学教师对本地区用的课堂教学评价表的意见。许多教师认为评价 表严重脱离教学实际，太繁复，难操作。有些学校甚至弃之不用，另行设计课堂教学评价表。 一些教师说，我们在上课时，想的是教研员将用几十项指标来评价课，心中忐忑不安。怎能 上好课。而一些教研员认为由于评价指标过多，在评课时往往顾此失彼。一旦教师与教研员 的“顾”与“失”刚好相反，那么对课堂教学的评价就显然是不公允的。另一方面，则是反 思自己在10多年教研工作中，看的与评的那些经过精心策划的追求十全十美的课评优课、 观摩课，觉得做假的成份实在太多。这不是真正的教学。是给听课教师以一种可望可不及的 感受。而一些评优课的获奖者，平时的课堂教学大多也是不尽如人意的。所以平时的课堂教 学评价应该走出中评不中用的误区：评价以教师为中心，重点是评教师娴熟的教学技巧的表 演；评价以教案（课件）为中心，重点评教师对教案（课件）的操练或展示水平；评价借班 上的课，重点评价教师的教学机智与知识、能力水平，评教不能评学。 基于以上思考，笔者提出对于教师平时的课堂教学评价要简约化，要体现出课堂教学 评价对教师的激励与指导作用。要做到让教研员抓住重点，务实的评价课堂教学，达到提升 平时课堂教学质量的效果，最终实现在平时课堂教学中全面推进课程改革的目的。而不是去 追求一种完美化的评价。使教师与教研员都感到无法操作。这也就是竞赛类课的评价与平时 课堂教学评价要有所区别。要做到简约就必须思考简什么。先得分析现行的课堂教学评价表 制定的依据。现行的课堂教学评价大多是根据课堂教学要素设定的，如教师与学生是课堂教 学评价的两个最重要的要素。有些评价表以此分成二维的，并由些导出二级评价指标，再从 二级指标导出三级指标；如一级指标“教师的教”之下，“教学目标的制定”为二级指标， 在“目标的制定的二级指标之下”，“目标的科学性，多元化等”就成为三级指标。就这样条 分理析，于是评价指标就繁复了。这种评价方法是教学科研机构，运用现代化的教学理论与 现代的教育信息设备进行评价的评价机制。如某市教科所运用的课堂教学录像分析方法：它 是借助信息技术手段，对课堂教学中丰富而又复杂的师生交互过程的信息进行数字化处理和 分析，并与教师教学行为分析相结合，使之成为提高教师课堂教学能力的有效工具。然后对 教学提出一种方向性指导意见的教学评价方法。但这显然不是一般学校进行平时课堂教学评 价的方法。因为一般学校缺乏开展这种评价的时空与物质条件。 那么如何简约呢？ 首先笔者将课堂教学的四要素教师、学生、课程、条件进行统整，即将四个要素统整 在教学过程中进行观察评价。因为所有要素在课堂教学中表现的优与劣，均决定于教学过程 中的师生共同的交互活动质量。 其次设定课堂教学过程中的要素。建立一个课堂教学过程性要素的概念。所谓课堂教 学过程性要素就是课堂教学中的不可或缺的教学环节。课堂教学过程性要素的内容确认依据 有两条： 1、遵循现代教育理论对于课堂教学的指导原则。如师生的教学目标意识，课堂教学过 程展开与方式选择与学生原有水平与生活经验的关系处理。教学中评价活动与