师幼互动质量干预课程设计及其实施效果.docxVIP

PAGE 1 - 师幼互动质量干预课程设计及其实施效果 师幼互动质量干预课程设计及其实施效果 〔六〕数据分析 使用SPSS17.0对测评结果进行统计分析。 三、讨论结果与分析 〔一〕试验组和对比组的前、后测结果比较 分别接受独立样本t检验和协方差分析，比较试验组与对比组教师师幼互动质量各维度和二级指标的前测与后测结果，结果见表3。 分析发觉，干预前两组教师在师幼互动质量各维度和指标的得分均没有显著差异，说明试验组和对比组是同质的〔表3〕。操纵前测结果的影响后，试验组教师的情感支持、教育支持和课堂组织及大部分二级指标的后测结果均显著高于对比组。“消极气氛〞指标的分组与前测结果存在交互效应[F=6.06，P0.05]，“关注儿童想法〞指标的组间方差不齐[F〔1，22〕=7.12，P0.05]，均不满足协方差分析条件。接受独立样本t检验比较两组教师这两项指标的后测结果发觉，“消极气氛〞没有显著的组间差异〔t=-1.41，P0.05〕，但“关注儿童想法〞存在显著差异〔t=2.43，P0.05〕，且试验组教师〔4.53〕高于对比组〔3.82〕。 〔二〕试验组和对比组的三次测量结果比较 为分析试验组和对比组教师在三个测试时间点上互动质量的差异，分别以三个维度为因变量，以测试时间〔前测、即时后测和延时后测〕为组内变量，以讨论分组〔试验组和对比组〕为组间变量，进行3个2×3的重复测量方差分析，分析结果见表4。 1.干预课程对教师情感支持水平的训练效果。 试验组和对比组教师情感支持水平前测与二次后测结果的分布状况见图1〔见第10页〕。 依据2×3的重复测量方差分析结果〔见表4〕，测试时间的主效应显著〔F=14.23，P0.01〕，讨论分组效应不显著〔F=2.14，P0.05〕，测试时间与讨论分组的交互效应也不显著〔F=0.01，P0.05〕。说明教师情感支持水平随测量时间的改变而改变，且这种改变不会因为分组而不同。 为充分反映不同测评时间试验组和对比组教师情感支持水平的改变，进行了简洁效应分析和多重比较，结果见表5。 由结果可知〔表5〕，试验组教师的两次后测结果均高于前测〔MI～J=1.09，P0.001;MI～J=0.64，P0.05〕，两次后测结果间没有显著差异〔MI～J=0.34，P0.05〕;对比组教师的后测结果也显著高于前测〔MI～J=0.38，P0.05〕，延时后测与前测的差异处于临界水平〔MI～J=0.63，P=0.056〕，两次后测结果也没有显著差异〔MI～J=0.26，P0.05〕。相对于对比组，试验组教师的即时后测和延时后测相对前测结果都有更加明显的改良，说明干预课程能够有效提升教师的情感支持水平，但间隔4个月后的干预效果略有下降。比较不同测试时间两组教师的情感支持水平，试验组教师的即时后测结果显著高于对比组〔F=6.22，P0.001〕，延时后测结果也高于对比组，但未到达显著水平。 2.干预课程对教师教育支持水平的训练效果。 试验组和对比组教师教育支持水平前测与二次后测结果的分布状况见图2〔见第10页〕。 依据2×3的重复测量方差分析结果〔见表4〕，测试时间的主效应显著〔F=23.88，P0.001〕，讨论分组效应不显著〔F=1.27，P0.05〕，测试时间与讨论分组的交互效应也不显著〔F=0.93，P0.05〕。说明教师教育支持水平随测量时间的改变而改变，且这种改变不会因为分组而不同。 为充分反映不同测评时间试验组和对比组教师教育支持水平的改变，进行了简洁效应分析和多重比较，结果见表6。 由结果可知〔表6〕，试验组教師的两次后测结果均高于前测〔MI～J=1.23，P0.001;MI～J=1.42，P0.01〕，两次后测结果间没有显著差异〔MI～J=0.19，P0.05〕;对比组教师的即时后测与前测结果的差异处于临界水平〔MI～J=0.54，P=0.054〕，延时后测显著高于前测结果〔MI～J=0.95，P0.05〕。与对比组比较，试验组教师的二次后测结果相对于前测有更为明显的主动改变，说明干预课程不仅能够提升教师的教育支持水平而且具有肯定的短期追踪效果。比较不同测试时间两组教师的教育支持水平，试验组教师的即时后测结果显著高于对比组〔F=3.20，P0.05〕，延时后测结果也高于对比组，但未到达显著水平。 3.干预课程对教师课堂组织水平的训练效果。 试验组和对比组教师课堂组织水平前测与二次后测结果的分布状况见图3〔见第10页〕。 依据2×3的重复测量方差分析结果〔见表4〕，测试时间的主效应显著〔F=20.74，P0.001〕，讨论分组效应不显著〔F=1.186，P0.05〕，测试时间与讨论分组的交互效应也不显著〔F=0.64，P0.05〕。说明教师的课堂组织水平随测量时间的改变而改变，且这种改变不会因为分组而不