初中历史教学技能指导——以《英国革命》一课为例.pdfVIP

初中历史教学技能指导—— 《英国革命》一课为例 “历史要教什么？”一直成为历史教育的争议话题。教育部颁布的 《全日制义务 教育历史课程标准 （实验稿）》和 《普通高中历史课程标准 （实验稿）》明确强 调，历史学科教育不仅要关注向公民普及基础历史知识，更要注重培养历史学科 的素养。 有 “价值”的历史教育是什么？笔者认为是让学生具备 “历史”的习惯，即带着 历史学科式的研究姿态和方法，以批判和多元的视角去建构一个 “理性的过 去”。这个过程中形成的 “历史”的习惯，会影响他们的思维和处事方法，以及 审视问题的维度，也是学生作为一个社会的独立个体应具备的素养。本文将以 《英国革命》一课为例，借助历史学科的核心要素 “时间”的运用，做一次探 索，望方家指正。 一、历史学科的 “时间”概念 历史学科包括哪些核心概念并无定论，随着历史学自身的发展，这些核心概念本 身也具有 “历史化”的特色。但是无论如何变化， “时间”概念一直都是历史学 科的核心概念之一。 英国从上世纪70年代开始在制定国定课程时便不断加强 “时间”概念。在2007年 《上海市中学历史课程标准 ·课程目标》的修订稿中，也同样强调了历史教学 的 “过程与方法”要注重培养学生运用 “时间”等概念进行问题分析。而近几年 在高中历史新课程标准的讨论中也着重突出了历史学科的 “时空观念”。 那么， “时间”到底是什么？德国的赖因哈德 ·科泽勒克说，历史科学遵从时间 理论，而时间有内在时间与外在时间的对立以及重复性时间与线性时间之间的区 别。关于内在时间与外在时间，他强调个体内在感受到的时间与外在给定的时间 之间的分离；关于重复性时间与线性时间，则强调时间不再仅仅是变化的标准， 其自身也成为变化的力量。 因此，历史学科中的 “时间”不仅是 “事件先后顺序”的标尺，它还代表一 种 “关联性”：历史是对过去的建构，在建构过程中存在建构者的 “内在感 受”，这种 “时间”与客观被研究的历史客体发生的物理时间是有差异的。也因 此，时间本身亦成为了 “历史建构”过程中的自变量。 另外，涉及 “时序”概念时，也跳脱不开 “变迁”的概念。很多学者都认为 “时 序”概念与 “变迁”概念属于广义的历史 “时间”概念。托马斯 ·普吕弗在谈及 变迁时，强调历史的延续性概念与变迁概念联系紧密。如果非要用变迁一个词来 概括的话，它不仅指一系列历史事件与变化的内外联系，而且也包括历史变迁中 某些事物的持久存在。 言下之意是， “变迁”包括 “变化”以及 “延续”。当侧重 “变迁”时，往往与 建构者想要强调的 “进步”、 “发展”的历史叙述逻辑联系在一起，而强调 “延 续”时则会更倾向于历史叙述中的 “传统”、 “整体性”问题。 所以，时间概念一方面与变迁概念是无法割离的，谈时间必然会牵扯出变迁，欲 谈变迁必须依托于时间。另一方面，时间本身也参与历史建构的过程而成为影响 建构的重要因素之一。华东师大版高中历史第四分册 《英国革命》一课要求学生 掌握革命相关事实，并深刻理解 “君主立宪”。 以往从英国革命事件的过程去传统地展开这课往往最后会弱化 “君主立宪”的内 容。在这一课中，笔者决定以英国革命过程中出现的重要文件为切入点，在把时 间作为方法与对象的基础上进入历史，让学生基于历史学科的方法去批判、多元 地建构一个 “理性的英国革命”。 二、作为方法的 “时间” ： 学科姿态地进入历史 1.时间——标尺 如果历史是一个庞大的坐标系，那么时间就是x轴上的刻度点。没有刻度点，历 史事件无法定位，缺失 “定位”的历史事件本身便游离于历史之外。所以，学习 历史的最基础的一步就是学会在历史的坐标系中 “标点”。 上课伊始，我便要求高中学生在已有知识基础上，完成如下表格。 《英国革命》这一课，要求学生掌握革命相关事实，理解君主立宪制度。对 “君 主立宪”的理解必须重新回到历史文件中。于是，笔者提供了四则革命时期的材 料。学生拿到材料后的第一步便是再次操作 “标点”，将材料定位在时间框架 下，结合革命中的先后进行比对。 材料一：《王位继承法》 （1701年英国公布）第四条：鉴于英国法律是英国人民 与生俱来的权利，因此，凡是登上英国王位的国王和女王，都应依照英国法律的 规定管理政务。 材料二：《权利请愿书》 （1628年）：自今而后，非经国会法案共表同意，不得 强迫任何人征收或缴付任何贡金