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高三数学六个典型案例的分析 需要学习需要研究 案例一：文科的一节复习课（高三一轮，学生水平一般，青年教师），其中教师讲了一道类  似的这样的问题“设函数f (x)ax(a1)ln(x1)在 2,)上为单调增函数，其中aR，求实数a 的取值范围”，从课堂上来看学生掌握得非常不好，教师还为此对学生发了一通火。 我的疑惑 ：你看过课标吗？（好像文理科的要求有差别吧？）文科学生好像不需要掌握此类 问题的解决吧？ （你应该知道所有教辅中对于必修内容没有文理科的区分，难道就因为此题是所用 教辅上的题，就应该让学生掌握吗？）难道你这就是你所谓的拓展吗？ 我的思考 ：课标是教师教和学生学的纲领文件，作为教师必须清楚自己的教学行为应遵守的 法则（不能随意出规）。 案例二：一堂讲评课（2008 年济宁模拟题，尖子生，高三二轮，青年教师），教师利用了大约 20 分钟的时间提问了 4 个学生（在提问之前学生早已拿到试卷）：考试中出现的问题，是否已经解 决？生一，12 题→需要老师帮助，15 题→经过努力已解决，18 题第二问→需要老师帮助，20 题→ 需要老师帮助；生二，13 题→审题不清已解决，15 题→经过努力已解决，18 题第二问→审题不清 忽略了S 0，20 题第一问→分类出现错误；生三，13 题→审题不清已解决，15 题→分类讨论不 1 全、经过努力已解决， 20 题第二问→区间端点写反了；生四，12 题→有待解决，18 题第二问→ 需要老师帮，20 题第一问→分类出现错误。接着用了 20 多分钟解决了第 20 题，其中学生的解法 已经非常简单易懂，但最终教师还是把自己准备好的复杂的解决方法将给了学生，下课了┉ 我的疑惑 ：提问学生想得到什么信息？（在学生回答的过程中，教师只是听，没有发表任何 意见，难道只是想了解学生自己解决了没有，还需要教师讲一讲那个题吗？）在解决第 20 题的过 程中，教师为什么总要让学生接受自己的一切呢？为什么就不能与学生的思维发生碰撞或同步呢？ 我的思考 ：讲评课的目的之一就是帮助学生寻找错误的根源，通过“二次解决”不再犯同样 的错误，学生的改正才是它的最终目的。 案例三：“求函数最值”专题复习课（尖子生，高三二轮，资深名师），教师涉及问题一：若 4         函数 ，分别求 在区间 ， ， ， 上的最值，此问题的目的就是让学生 f (x)x f (x) 1,3 1,4 1,2 3,4 x 注意区间端点的取值不一定是最值；变式 1：条件不变，求 在区间   上的最值；变 f (x) 2，0 0，3 4         式2：如果设 ，分别求 在区间 ， ， ， 上的最值。教师涉及问题二： f (x)x f (x) 1,3 1,4 1,2 3,4 x 若函数 4 ，求 在区间  上的最值，教师说这是个提高题，由于此题比较 f (x)x f (x) a,a1(a0) x 复杂，最后不得不由老师来解决。 我的疑惑：既不符合学生的水平，又不符合二轮复习的要求，问题一的设置不论在方法上还 是在思维层次上是不是有些单一？（难道就不能通过不同函数的设计，既达到举一反三有做到融会 贯通，既解决了某个问题又提高了学生解决某类问题的综合素质？）问题二的设计只是在问题一的 基础上加进了分类讨论，有点繁且跨度太大，从实际效果来看也比较差，若把它改为若函数 4 ，求 在区间  上的最值，不是一样的效果吗？本节课的设计好像有一 f (x)x f (x) a,a1(a1)