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例谈语文教学“去语言化”的误区 新课改十年来，语文教育工作者围绕《语文课程标准》开展了一系列教学探 索，其中最令人称道的恐怕就是颠覆了轻人文而重工具的传统语文教育。一时 间，高举人文大旗的语文课堂在神州大地蔚然成风。然而，当我们以批判建构 的眼光来重新审视这一“创举”时，却发现这未免矫枉过正了。毕竟《语文课 程标准》对语文性质的表述是“语文是工具性与人文性的统一”。在语文教学 实践中，不管学习什么类型的“选篇”，都高举人文大旗，仅仅抓住“文章内 容”，忽视甚至脱离工具性的语言学习，不仅是对课程标准的片面理解，而且 也不利于学生语文素养的提高。华南师范大学语文教学论硕士生导师周小蓬教 授谈到这一问题时说：“现在我们的语文教育中的人文教育基本上是空洞的， 缺乏实效的，而工具性知识的教育与训练也是不到位的。”其实，任何模式的 语文课堂，都应以让学生“快速而有效地掌握本民族语言”为目标。然而当下 这种重人文轻工具的语文课堂，显然忽略了这一点。其突出表现就是“去语言 化”现象。 一、语言积累的荒漠化以人教版《课程标准实验教科书》七 年级下册为例，编写者在教材中明确标注出让学生背诵的文章（除去课外十首 古诗词背诵）仅有四篇（《假如生活欺骗了你》《木兰诗》《夸父逐日》《共工怒 触不周山》）。这四篇中三篇是文言文，一篇是外国翻译诗歌。难道这册教科书 除此之外没有值得学生积累的现代汉语精彩语言吗？当我们仔细翻阅这册教科 书时，却发现其中不乏文质兼美的现代汉语典范之作。比如《从百草园到三味 书屋》《音乐巨人贝多芬》《福楼拜家的星期天》《安塞腰鼓》《观舞记》等，为 什么编者就不能在这些篇目中标注出让学生背诵的精彩文段呢？一线教师都有 一种集体无意识，那就是凡是教材没有标注背诵的，一般不要求学生背诵，哪 怕是非常精彩的语言。语感教学流派的代表人物洪镇涛老师就强调语文教学一 定要重视语言的积累，要让学生多记多背一些典范的语言。然而有的语文教师 却漠视学生典范语言的积累，甚至连字词的积累都予以放弃。对语言的积累我 们可以选择斯科特一行同恶劣的大自然斗争的语段，比如： 语言积累是 语文学习的基础，张志公先生曾说：“贫乏，是语文能力的致命伤。”我国教 育自古就强调广博，要求学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之”。“熟读 第 1 页 共 4 页 唐诗三百首，不会作诗也会吟”讲的就是语言积累的道理。著名特级教师余映 潮更是主张对课文进行“拆分、整合”，从细节从局部入手研究课文，将课文 内容拆分成“语言零件”，进行挑选并重新组合，从中发现从课文整体的角度 不易发现的精彩内容，以此促进学生的语言积累。 《语文课程标准》在 第四学段“阅读”部分有这样的表述：“在通读课文的基础上，理清思路，理 解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”这一表述突 出了在阅读教学中，不仅要理解文本内容，而且还要推敲、体味语言的意义和 作用，也就是对语言进行品析。品析语言是对积累语言的提高和发展，其目的 是“指导学生正确地理解和运用祖国语文，培养语感，发展语言能力的同时发 展思维能力”。然而，在语文“人文性”压倒“工具性”的一片呼声中，从教 材的编写到课堂的语文实践、语言的品析只停滞在浅尝辄止的阶段。认真阅读 “当我躺在地上的时候——原野上怪诞的狂风”一段，回答下列问 题： 2.作者用了大量的词语形容东北地区的种种事物，你觉得哪些词语 用得好，能够引起你丰富的联想？删掉，比如“红玉的脸庞，黑玉的眼睛”、 “狐仙姑深夜的谰语，原野上怪诞的狂风”。你是否同意这种看法？为什 么？ 在教学实践中，这种“匠心独运”的语言品析设计题更是近乎绝 迹。有些教师不问文本青红皂白，只要品析就拿来；学生则是不得要领，往往 注重对内容的理解，不注重对语言表达形式的推敲。殊不知形式是内容的载 体，因此在语文教学中，既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形 式，悉心体味特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。在这方 面具有典范意义的当属洪镇涛老师的教学。洪老师在课堂上注重“语感分 析”，即在反复朗读的基础上，采用“加一加、减一减、调一调、联一联、换 一换、改一改”的形式对文本的标点、字词、句子、段落进行琢磨，让学生在 比较中体味语言运用的妙处。比如洪老师执教余光中的《