走出情境创设的误区.docx

走出情境创设的误区胡彩娣 创设情境，能使枯燥、抽象的数学知识更贴近学生的社会生活，符合学生的认知经验。使学生在生动有趣的情境中获得基本的数学知识和技能，体验学习数学的价值。然而，“创设情境”在大家的充分挖掘与刻意追求的同时，情境不再是促进教学的情境，而在是教师个人的任务还是由师生共同完成，是实际教学中存在的两种不同的做法。 一、审视明晰情境教学的误区 1.虚假的美丽与现实生活格格不入 案例 1：数学实践活动：超市购物。教师为学生创设了一个课堂超市，从商店里搬进了一些商品，让学生模拟商品的购买，教师煞费苦心又把一些人民币加以复印，让学生进行当堂使用。学生在这个情境中大肆喧哗，根本没有认识到这个情境给自己创设的是一种训练，一种实践的机会，而是完全投入了真实的现实的购买中，学生在感觉好玩的同时，还感觉到是一种造假，一种对人民币的亵渎， 我想这种情境的创设如果还能给学生带来一点点小数乘法数学技能的训练，那么学生从思想上得到的负面影响远远比这个要大的多。 2、独自的演绎与培养的主体形似神离： 案例 2：同学们，你帮助爸爸妈妈买过东西吗？今天我校食堂要购进一些蔬菜，你愿意当一次采购员吗？ 出示问题：学校食堂到菜场买青菜 49.2 千克，每千克价钱 0.92 元，应付菜款多少元？ 1、学生尝试解答。 小组 ： 0.92×49.2=45.264（元） 1 小组 ： 0.92×49.2=45.264≈45.26（元） 2 小组 ： 0.92×49.2=45.264≈45.3（元） 3 小组 ： 0.92×49.2=45.264≈45（元） 4 2、小组交流。 请每个小组说明，他们得到这个结果的理由。 （教师充分肯定了小组 2 在这里精确到分。） 的做法，强调“在求积的近似值时通常保留两位小数”， 情境是由教师备课时精心设计好的，问题是由教师提出来的，学生始终让教师“牵着鼻子走”。因此，学生的主体地位、学习的自主性便大打折扣。并且从出示的数据来看也缺乏真实性，给学生一种“牵强附会”的感觉。，由于削弱了学生的主体地位，所以信息量比较少，讨论的焦点仅停留在“积应该保留几位小数”上，没有引导学生进一步体会“积的近似值”的应用价值。 二、把握价值探索情境创设的路径 要走出这一误区，必须要求教师努力创设有利的情境，克服与改变不利因素， 不断挖掘创设情境的条件，用良好的适合学生与认知与情感的情境，以激发学生的需要、启迪心灵的窗户、点燃思考的火花。 创设情境的条件 情境是以问题的提出为前提。 数学情境，就是从事数学活动的环境和对象，也是产生数学行为的条件和根据。一种常见的现象，数学情境呈现后，老师一般会这样设问：“你从情境图中能获得哪些信息？”“根据这些信息，你会提出哪些数学问题？”前一问没有挑战性，学生不用什么周密的思考都可以随口应答；后一问过于开放，没有边际， 提出的数学问题未必能满足教学需要。这样的设问一般效果不佳。面对数学情境， 怎样设问能够激活学生先前的知识经验，能够在学生取得学习的乐趣与满足教师教学的要求之间达到一种微妙的平衡，是教师进行创造性教学设计的一个重要方面。 情境是以一定的知识为基础。 教学过程中的感情交流是知识为主要内容的，是在共同的知识探讨中进行的，如果学生对讨论所涉及的知识一无所知，或者教师的知识比较贫乏，都会使这种交流无法进行。所以教师所具有的比较丰富的知识及学生具有一定的知识基础，这是创造情境的另一个重要的条件。 情境是以教师的艺术是为保证。 思想和知识是通过一定的表达形式才能呈现在教学过程中，究竟有多少思想教育内容和知识内容最终变成学生自己的财富，这在很大程度上是取决于采取的“传授”的形式的，特别是智力的开发，只有在积极的智力活动中才能实现，所以，要求教师具有一定的业务素养和技能、语言表达、面部表情、动作姿势、板书、实验技能、随机应变的能力、分析问题的能力和解决问题的能力等——即教学的艺术。 创设情境的过程 情境创设是一个互动生成的过程 反观案例（二），它是在师生互动的过程中自然生成了问题情境。从讨论“买菜时应该考虑了解哪些信息呢”入手，了解学生在解决这一问题时的真实想法。在充分尊重了学生看法的基础上提供相关信息，使每位学生都成为情境的创设 者。 案例（二）中充分从学生中挖掘素材，信息量大，针对性强，并且具有较强的开放性。学生讨论的焦点也最终落脚在“哪种结果更合理”上。从而在讨论合理性的过程中充分体会到“积的近似值”在生活中的应用价值，力求每位学生学“有价值的数学”。 出现的问题加以针对性的指导。学生始终是问题情境的主动参与者。 综述以上两个案例的比较可以发现，创设情境并非是教师的专利，教师应该积极引导每位学生参与到情境设计的过程中，使情境真正有助于学生的自主学习、合作交流。 情境创设是一个主动探索的过程。 情境教学与情境教