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化学课堂教学中的问题设计 于学生对知识的理解和掌握。 （三）针对性 问题设置应该针对教学目标、教学重点及学生能力，具有定向性、限制性和指导性。定向性是指教师要考虑问题是否立意鲜明、符合教学内容。限制性是指问题宽度和深度要考虑学生原有的基础知识和能力水平，同时预期学生可能达到的思维结果（当然，学生的主观能动性往往会使问题的结果超出教师的预期，教师的灵活机动性也十分重要）。指导性是指问题设计是否有一定的层次和关联度，以便于学生的思维保持连贯，从而帮助学生构建系统化的知识。例如，教学“盐的水解”， 考虑到学生已具备电解质的电离、水的电离、平衡移动原理和pH 等相关知识，可以有意识地让学生参与测定氯化铵、醋酸钠、硫酸钠溶液的 pH，引导他们从原有知识出发，分析、对比、联想、 迁移，找出三种溶液 pH 不同的原因，进而总结出盐类水解的本质和规律。问题设计如下： （1）水的电离平衡是怎样的？酸和碱如何影响水的电离？ （2）盐的组成有何特点？在水中的电离情况如何？ （3）它们溶于水后对水的电离平衡有影响吗？怎么影响？结果如何？怎样表示？ （4）你能比较分析上述三种溶液 pH 不同的原因吗？ （5）试总结一下盐溶于水后的变化规律。 恰到好处的问题，可以促使学生很快地进入思维状态中，并诱发深层次的思考。三、问题从哪里来 化学与人类社会息息相关，教师应有意识地联系自然、社会生活和生产实际，善于从各种教学资源（如直观教具、文字材料、图表、实物或模型、实验等）寻找与教学内容相关的问题。 （一）从课本的文字材料中挖掘问题 课本对于知识的描述往往是直接的，而学生弄不明白的往往就是“为什么是这样”，通过问题， --- ---文章来源网络 可以引导学生更深入地研究，既学到知识，又学会研究问题的方法。例如，在硫酸工业制备流程的叙述中，可以提出这样一系列的问题：（1）为什么黄铁矿在煅烧前要粉碎？（2）反应物没有液体怎么要称造气设备为沸腾炉？（3）炉气为什么要净化？（4）为什么要用热交换器？（4）二氧化硫氧化时为什么选择了常压而不高压？（5）为什么不直接用水吸收三氧化硫等？ （二）从学生的练习反馈中重新提炼问题 练习可以反映出学生在某些方面认识上的缺陷，教师要迅速对其中的错误信息进行重组加工， 引导学生发现错误、纠正错误，重新获取正确的信息。例如，对于防倒吸装置和使用的改进，学生练习中的错误较多，从中可以提炼问题：氨气溶解如何防倒吸呢？引导学生从装置角度或试剂角度 进行设计，获得正确的认识。 （三）从实验现象中创造问题 铜与浓硫酸反应的实验中会产生 CuSO4、SO2 和 H2O，通过对实验现象的观察，可以提出很多教材中未提到的问题：（1）实验需要对装置进行气密性检查吗？（2）尾气需要吸收吗？用什么吸收？会倒吸吗？（3）试管底部出现的少量白色固体可能是什么？黑色固体又可能是什么？为 什么会出现？怎样检验呢？ 当然，“提出一个问题比解决一个问题更重要”，教师还应鼓励学生自己提出问题。这样的课堂既对学生提出了高要求，同时也给教师教学增加了难度——不仅知识面要宽广，而且学科专业要深 厚，这样才能从容应对学生突如其来的问题。四、问题情境的创设与描述 实验是化学学科的基本特征，实验既是获取知识的一种方式，也是探究未知的一种手段。问题可以从实验中产生，也可以从实验中得到解决，因此，实验往往是设计问题的最常见情境。一般来说，实验中的问题主要源于学生对物质性质的理解、对实验现象的困惑、对实验装置的疑问和对实验步骤的反思。如乙酸乙酯的制取中，学生会产生这样的问题：为什么乙醇加入得较多？为什么硫酸不能最先加？为什么导气管不伸入接受液的内部？为什么不用氢氧化钠吸收而用饱和的碳酸钠 溶液？为什么导气管要较长？这些问题的回答，无需过多的语言描述，而更多地依赖于教师提供的实验情境和规范、完整的实验操作。观察仔细的学生还能够在实验操作中提出一些问题。事实上， 学生提问是思维过程和吸取知识的反映，教师提问则是启发诱导和执教反馈的手段；创新意识和创造能力的培养，必须具有问题意识。 问题情境创设中，仅有教师和学生的全情投入还远远不够，有时还需要辅以图片展现和语言描述。情境的描述要言简意赅，不要拖沓冗长。情境创设若缺乏深度与厚度——着眼点仅在情境的新奇有趣，过于关注情境的现场效果，停留于情感和情趣的共鸣，缺乏引人深思和内涵发掘，缺少深层次思维矛盾的激发和高水平思维参与的引导——这种课堂只是生动，而无质量。例如，教学“晶 体结构”，有教师大量展示精美的晶体图片，却不深入分析其结构到底美在哪里，这种观看没有思 维活动，因为感觉的刺激不能自动转化为思维的活动。情境创设若忽视由课内向课外延伸的过程， 便只是情境展示而无教学实效。例如，教学“氯气”，播放运输氯气的槽罐车事故、氯气泄漏的新闻 报道