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指向“实践性知识”的区域青年教师专业发展路径研究 　　摘要：“实践性知识”对于促进教师专业发展和提高教学效益极为关键，但当下以“实践性知识”为研修重点的教师职后培训活动相对薄弱。初中青年教师专业发展联盟聚焦教师“实践性知识”的发展目标，创新教师培训的形式与内容，着力解决好教师隐性知识的外显化问题，积累了教师培训和专业发展的相关素材。 　　关键词：实践性知识;青年教师;专业发展 　　教师专业发展活动离开教师日常的专业实践则为无源之水，教师参加在職培训是其专业发展的不可或缺的重要途径。研究表明，20世纪80年代以后，发达国家在职教师培训开始从关注教育教学理论知识转向为关注教育教学“实践性知识”，培训形式开始从培训者“教”、受训者“学”的模式转向为培训者、受训者共同学习，即从“向一流学习”转向“与一流共同学习”。 　　一、掌握“实践性知识”是青年教师专业发展的必然选择 　　教师作为专门的职业，需具备专业知识、专业技能、专业品质等，其中“专业知识”包括“理论性知识”和“实践性知识”两类。“理论性知识”主要指可以通过阅读和聆听所获取的学科专业知识、学科教学知识、教育学心理学知识等原理类知识;“实践性知识”即“怎样做”的知识，是在教育教学实践中实际使用和表现出来的、以个人经验为研究起点的个别化的知识，这种知识是教师对“理论性知识”的理解、综合和运用，镶嵌于教师的知识结构中，具有情境性、实践性、缄默性、个体性、反思性等特点。 　　根据迈克尔·波拉尼（michael·polanyi）的知识分类方法，从教师专业知识的形态与特点上看，“理论性知识”属于显性知识的范畴，“实践性知识”属于隐性知识的范畴。“实践性知识”是教师专业发展的知识基础，多数课堂场景中教师的选择与判断、决策与反应常常是由实践性知识支配的。因而，钟启泉认为，教师实践性知识是“教师作为实践者在具体教育情境里发现和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。教师生涯就是伴随着‘实践性知识’的成长，并且享受‘实践性知识’喜悦的生涯。” 　　基于上述分析，“实践性知识”可谓教师的核心竞争力，如果教师在教育教学实践中不进行缜密的反思与总结，不能实现隐性知识与显性知识的相互转化，这种知识就无法形成和展现，教师专业发展也就无从谈起。 　　“实践性知识”的“缄默性”决定其难以外显，教师自身在积累和提升“实践性知识”的过程中往往难以把握、甚至缺乏主动意识，当然也难以有效地进行整理与表达，因而实施在职培训是促进教师“实践性知识”发展的必要途径。但是通过调研发现，当前教师在职培训存在如下问题：培训机会多，但聚焦专业能力提升的培训少;培训内容多，但紧扣真实教学情境的培训少;培训顶层设计多，但真正关注一线教师需求的培训少;培训规模大，但培训的针对性和实效性较差;培训形式较为单一，缺乏参训者的参与和体验，等等。故构建初中青年教师专业发展联盟（以下简称“发展联盟”），创新教师培训的形式与内容，促进教师个体与“发展联盟”之间的意义性互动，着力解决好教师隐性知识的外显化问题成为区域青年教师专业发展的必然之选。 　　二、“发展联盟”是促进青年教师专业发展的有效平台 　　促进青年教师专业发展，需要构建高效的“发展联盟”，而成功构建“发展联盟”应当具备以下几种特性。 　　（一）交互性 　　帕尔默曾指出：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行的对话……同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源。”“发展联盟”着力创造多元的互动交流形式，鼓励成员持续对话、研习案例、集体备课、加强反思，努力实现“实践性知识”的重构。 　　（二）情境性 　　与传统型培训迥异的是，“发展联盟”重视依托真实的教学情境实施教师培训，通过上课观课、研讨教学案例、开展基于情境的体验学习等，使成员置身于真实的课堂教学环境，围绕培训活动中共同关注的、有价值的问题开展充分探讨，以激活并外显成员的“实践性知识”。 　　（三）同一性 　　联盟成员必须具有发展“自身专业能力”并进而引导“学生学会学习”的共同愿景，由此形成合作学习的良好氛围，提高成员的参与程度，促进每一个个体的“我”逐渐融合为集体的“我们”，共同提高教师自身和教师群体的专业素养。 　　（四）差异性 　　教师“实践性知识”具有个体性特点，“发展联盟”应允许成员的差异性存在并视之为必要的学习资源。联盟在组织活动时，积极鼓励成员将个人知识呈现为公共知识，成员之间通过对话交流和共同研讨，吸收借鉴其中的有益养分，使公共知识再次转化为个人知识，用以改进个人教学问题，促进自己、他人和群体共同进步。 　　三、指向“实践性知识”的青年教师专业发展路径