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文立的教育实习观及其历史局限性 如何有效运用理论和实践，为未来教师提供更多、更有效的实践教育能力，一直是教师培训理论和实践的中心问题之一。而教育实习作为教师教育课程的一部分, 历来被视为联系理论与实践的纽带。近年来, 伴随着人们对理论与实践关系认识的不断深化, 许多国家都对教育实习工作进行改革。比如, 美国的“教师专业发展学校”、英国的“伙伴学校计划”、我国近年兴起的“实习支教活动”, 都是在一定的教育实习观念指导下的教育实习模式的发展。为了更好地理解教育实习的本质, 为深化我国教师专业化背景下的教育实习改革工作提供坚实的理论支撑, 本文仅就教育实习的观念与教育实习的模式进行简要分析。 一、 教育实践的直觉、常识和学生模式 (一) 教育实习是一个模仿的过程 直觉观认为教师教育的职前培养阶段要教会每个人教学是不可能的, 教育教学知识对师范生的培养无关紧要, 而只有未被验证的经验才是教学唯一不可或缺的基础。由于教学能力是与生俱来的, 所以教学实质上不依赖于任何理论。除非通过重复的方法或是靠运气, 否则想从实践中得到提高也是不可能的。正如教育有益于作诗、绘画, 而作诗、绘画本身是不可教的一样, 创造性的教学行为也是教不会的, 训练对天生的教师而言也无多大益处。他们天生就具备领导的天赋, 孩子们从不怀疑他们的权力;他们是天才的纪律专家, 他们知道何时该做何事。而教育实习只是为展示、开发、提高学生的潜能提供一个机会。 常识观认为最有用的实践知识 (practical knowledge) 存在于传统中。对教师而言, 形成实践能力所必备的知识来源于先前从业人员的技巧经验。这种知识是教师成功的秘诀, 简单了解这些秘诀并给以充分的时间去练习, 对实践能力的提高将大有帮助。对于实践, 此观点认为真正的实践总是要遵从于已有的规则, 也就是要“依照传统的观念、知识和技能来思维和行动”。所以, 教育实习就是一个模仿的过程。在这一过程中, 学生通过观察、模仿和练习的方法习得有经验教师的教学技能、行为、人格及态度, 并由此提出“如果想成为一名好教师, 那就跟着好教师做”的建议。 虽然直觉观和常识观对理论与实践的关系存在不同的看法, 但由于这两种观点都认为多次重复练习对提高实践能力是有益的, 因此在两种观念影响下产生了同一种教育实习模式——学徒式。 (二) 教育实习的内容—学徒模式 教育实习的学徒模式 (apprenticeship) , 也称工匠模式 (craftsmanship ) , 形成于19世纪初期。这一时期人们普遍认识到, 一个教师除了具备一定的科学知识外, 还应该接受一定的职业训练, 否则他仍旧成不了一名好教师。这种培训教师的模式, 其原理与手工作坊中师傅带徒弟的做法类似。实际上, 这种模式在当时被许多行业采纳用来培训新的从业人员, 工厂中有“与奈利同步” ( sitting with Nellie)的现象。奈利是工厂里有着多年工作经验的一个老工人, 所以新来的工人总是跟他学习如何工作。尽管产业革命开始不久以后, 这种培训方式因为耗时费力低效而被工业界淘汰掉了, 可是教师培训中却延用了很长时间。 此模式以手工作坊培养学徒的方式进行教育实习, 师范生就像学徒, 而有经验的教师就像技巧娴熟的工匠, 教育实习的过程就是师范生观察、模仿和重复练习有经验的教师的行为、态度的过程。这种模式中体现出的理论与实践的关系受直觉观和常识观的影响, 所以模仿和重复练习成了教育实习的全部内容。在整个实习过程中理论并没有得到应有的重视。因为按直觉观的看法, 在整个教育实习过程中, 师范生只要将天赋的教学方面的潜能表现出来, 并进行多次重复以改善这种能力即可。至于有关怎样教, 教什么, 为什么这样教的专业知识与此过程并没有什么必要的联系。而根据常识观的看法, 师范生只要能够模仿榜样教师的一套教学方式、方法、态度及价值观, 就能成为好教师。在这一过程中起指导作用的是传统的观念、知识和技能。这种传统的观念、知识和技能是通过对实践的观察和分析获得的概括, 是在实践情境中通过实际检验而得出的法则, 而不是来源于教育理论的根据, 也不是教育理论通过检验而得出的法则。因此, 这种模式的实习实质上就是一个示范与模仿的过程, 专业能力形成与提高的关键在于多次练习和从经验中学习 (learn from experience) 。 (三) 传统的思维模式 就教育实习观念而言, 直觉观和常识观都存在一定的局限性。首先, 直觉观把基本理论体系建立在未证实的假设上——所有的教学情境中都存在一种普遍的教学能力, 这就不利于对理论与实践的关系做出合理性的解释。而且此假设也根本不能成立, 因为教学行为是具体的, 且与特定的情境相关联, 如学生的年龄、背景、能力、学校的类型等。所以, 某一特定情境中的