大概念视角下的问题驱动式教学实践.docx

大概念视角下的问题驱动式教学实践 基于核心素养的高中历史大概念教学，是历史学科育人价值的体现，在整个教学的推进过程中，有助于培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。大概念视角下的历史教学，能够有效推动教学由碎片化向整体化转变，其中问题驱动式教学可以起到催化剂的作用，能够将关键问题进行串联，最终达成大概念教学目标，在这个过程中应把握以下三个方面，一是从大概念视角厘清问题；二是从大概念视角推进问题；三是从大概念视角深化问题。 大概念教学目前受到高中教师的广泛关注，余文森教授曾指出：”大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念。美国学者艾里克森提出：大概念就是学科中的核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。北京师范大学李凯老师也指出：教学的最佳策略是，既要遴选重点内容更要把重点内容串联起来，从而使学生头脑中拥有上位观念，这就是抓大概念的做法。因此，问题驱动式教学则是以学生为主体、以专业问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的学习过程。 历史课程标准中明确指出，大概念是将那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们的概念和观念。而问题驱动式教学能够很好地和大概念教学相衔接，推动大概念教学，本文以统编教材《中外历史纲要（上）》中的第一单元第一课《中华文明的起源与早期国家》为例，诠释问题驱动在大概念教学视角下的积极作用。 一、从大概念视角厘清问题 如何确定一课的立意？如何确定一课的核心大概念？老师要有问题驱动意识，授课教师带着这些问题从大概念整体的视角出发，梳理设计本课的大概念教学。结合课标和教材，可以确定本课的核心大概念为中华文明的“多元一体，在这个前提下，深入分析《中华文明的起源与早期国家》一课。本课分为三个部分，石器时代的古代人类和文化遗存、从部落到国家、商和西周，分别展示了中华文明起源的多元性，中华文明的形成方式和商周文明的逐渐成熟。笔者以文明为出发点和线索，对照《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》所明确指出的通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系，对本课进行了重新建构和设计： 一、文明的发端——多元一体的石器家园 二、文明的碰撞——部落林立的铜石万邦 三、文明的合流——家国同构的青铜时代 核心概念的确定要基于本课的定位，将其放在整本教材和单元中去考虑，看其所属板块及所属单元。通过梳理定位，从教学问题学习板块来看，本课可以纳入古代多民族国家的统一，从单元角度出发，本单元主旨的核心统领是“从早期国家到大一统帝国。因此，本课最终以文明为视角，还原中华文明起源的三个节点，同时聚焦本课核心大概念，结合教材的内容布局确立本课的核心主题：中华文明的寻根探源之路一一多元一体，多元一体奠定了文化认同的基石。 基于厘清问题和大概念的视角，本课设计基于三个逻辑层次。一是理清三个节点的生产力状况：石器、铜石并用、青铜；二是理清三个节点的组织形态：家园、邦国、国家，三是聚焦文明的发展阶段：发端、碰撞、合流。通过逻辑问题梳理，最终使学生理解这个大概念，即旧石器时代的中华文明起源的多元、新石器时代共同文化圈的多元、夏商西周王朝意义上的多元。从不同层面总结早期中华文明的进步，从人的进化角度看文明的进步，从社会经济看物质文明的提升，从政治演进视角看文明的演变，从社会信仰层面看人类精神审美，从大概念视角多维度呈现早期中华文明的亮点与精髓。 在整体设计中，从大概念的视角聚焦问题和主题，厘清整节课的教学问题，带领学生探寻早期中华文明的多元一体特征，同时积极总结早期国家的文明特征。 二、从大概念视角推进问题 大概念从整体处构建教学，问题驱动式教学则是以学生作为学习的主体、以专业问题为学习起点，以问题为核心规划教学内容,让学生围绕核心问题寻求解决方案的学习过程。以问题作为驱动，学生开始思考，学生思维被激活，教师点拨引领，在这个过程当中，以学生自身知识储备为圆心，以史料分析、问题探究为半径，画出理性认知历史的圆。历史大概念和教学密切相关，教师有必要梳理相关史料，引导学生发现历史内在的逻辑，在相关的历史问题群、问题链、问题集中追问历史，从而提升学生的思维。基于以上思考，笔者设计了问题群： 在文明发端”的部分，笔者设计了以下问题，最早的中国在哪里？中国的历史是5000年吗？中国早期人类遗址分布有什么特点？目的是厘清多元一体下文明的起点。 在文明的碰撞部分，笔者设计了以下问题，宫殿代表着什么？什么是文明？私有制是怎么产生的？目的是厘清“多元一体下文明的变式。 在文明的合流”部分，笔者设计了以下问