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优化问题设计 让思维不“抄近路” 笔者经常发现有学生在数学学习中喜欢“抄近路”：表达上省略过程，不恰当地简化；思维上浅尝辄止，想当然 地认定；方法上自创捷径，不合理地迁移。诸如此类的种种 表现直接影响着他们思维的深刻性，破坏了过程的完整性。 教师则以尊重学生为由，默许了他们的不规范行为。 学习系统中一旦生成了这些不规范的“快捷”方式，再 去纠正就要费些周折。所以笔者以为，教师应从源头出发， 从问题预设开始，优化设计，引导学生完善思维历程，规范 学习路径。 一、 将问题延迟，经历多元表征 长期以来，学生形成了这样一种解题习惯：遇到一个问 题时，首先想到的是怎么算，只关注问题的解决而不关注问 题的表征。通过课堂观察，我们发现，当一个实际问题呈现 在学生面前的时候，他们的心理指向是“求得结果”而不是分析数量关系。“问”驱使儿童迅速地“答”，让表征数量关系、探索解题路径的过程“缩水”了。 例如，“分数除法”单元中的一道例题（如图 1），教材编写者意在用方程刻画已知数量与分率之间的对应关系，从 而让学生根据最基本的分数意义来描述数量关系，建立分数 乘法的数学模型。 如果从解决问题的角度来考量，用除法解与用方程解没 有本质区别。但是从长远来看，这道例题的重点是引导儿童 经历建立数量关系模型的过程，进一步体验方程思想对于分 数实际问题的价值。然而，教材的良苦用心学生并不理解。 列方程解应用题有比较规范的格式，需要设未知数，书写量 大，颇费时间。学生不选择列方程，怎么办？硬性规定固然 可以，但是学生脑海中留下的不是数学模型，而是不解和埋 怨：本题数量关系简单，从问题入手，可以迅速锁定相关条 件列式解决，为何要舍近求远？ 怎样让学生在丰富表征方式的过程中向方程思想靠 拢？经过思考，我们做了如下改进：让问题暂缓出场，只出示表示数量间关系的关键句“小瓶里的果汁是大瓶的■”，以此诱导儿童利用多种表征形式（口头的、图形的、文字或 符号的）表征同一关系情境，让他们在读一读、画一画、写 一写、议一议中，识别并建立起问题中的等量关系，继而合 理利用“关系”来解决问题。因为问题滞后出现，学生的“得 数情结”被弱化，画示意图、说关系式，进而加深了对基本 的乘法关系式这一数学模型的理解。问题延迟出现，学生经 历了对问题的多元表征的实际体验，他们领悟到：分数除法 应用题不是新问题，分数应用题没有乘除法之分，有的只是 等量关系式中已知数量和未知数量所在位置的不同，等量关 系的本质构成是一样的。 再如，在运算定律的教学中，存在着一种认识上的误区： 学习运算定律就是为了计算简便，这种片面的理解直接导致了学习行为的草率与盲目。例如有这样一道题：0.8×19+1.2 ×81，很多孩子因盲目“凑整”而错写成（0.8+1.2）×（19+81）。事实上，乘法分配律的本质是乘法意义的拓展和应用，是沟通乘法与加减法之间联系的一种数学模型。如果只重视引导学生研究规律的外形，特别是盲目追求算得简便，必然会忽视对规律内在本质的探究，导致学生对规律的实质体验肤 浅。为此，我们必须把“如何简便”的问题搁置起来，在学生充分感悟算式特点的基础上，引导学生提出猜想、举例验证，从不同形式去表征发现：比如数形结合，借助直观丰富的表象去感悟乘法分配律的内涵；比如语言表征，c 组（a+b） “分”成 c 个 a 加c 个b；c 个a 加c 个 b“配”成 c 组（a+b），对“分配”二字做出个性化的解释；比如引导学生回顾长方形周长的两种算法等知识，既沟通了新旧知识的联系，又让学生经历“从一般到特殊”演绎论证的思维过程，使数学思维得到了提升。 二、 从源头提问，还原过程形态 我们不仅要把握学生的思维动向，考虑问题出现的时机，还要摸清学生的真实想法，提出与学生认知水平相适应 的问题，否则会因为问题“急功近利”而让学生无暇关注过 程。 例如，关于“平均数”（如图 2），长期存在的不良现象是重算法、轻意义，学生一味钟情于先求总数再平均分的方 法，拒绝“移多补少”这种求平均数的基本方法。为什么呢？ 条形图上数据很明显地摆着，问题也在暗示“算”出平均每人套了多少个圈。因此，学生认定：“算”肯定比“移”快捷。 实际上，图中四位学生套圈的个数比较接近，非常适合运用移多补少的方法。所以，我们对例题进行了适度的改造： 遮住条形统计图纵轴上的刻度，同时改变问题的提法：你能把男生套圈的个数“平均”一下吗？现在，直接的数据没有了，学生首先感知到的是高低错落的方块图，客观上营造了“移多补少”的氛围。在“移多补少”的过程中，学生的思维回到了“平均”意义的原点：“平”就是“拉平”，移多补少；“均”就是“相等”。将直接指向结果的可视条件“遮一遮”，凸显了平均数的本质特征，学生增强了过程体验，触 摸到了知识本质。 也就是说，我们对问题做出改变，