电路的过渡过程(精选).ppt

人的差异在于业余时间电路的过渡过程（精选）电路的过渡过程（精选）人的差异在于业余时间电路的过渡过程（精选）第2章 电路的过渡过程 内容提要: 2.1电容元件与电感元件 2.2动态电路的过渡过程和初始条件 2.3一阶电路的零输入响应 3.4一阶电路的零状态响应 3.5一阶电路的全响应 *画内容组织结构图 　　（浙江省余姚市实验学校） 　　《确定位置》是新课标人教版小学数学六年级上册的内容。在此之前，学生在一年级下册已经学会了在具体的情境中，根据行、列确定物体的位置，并通过四年级下册位置与方向的学习进一步认识了在平面内可以通过两个条件确定物体的位置。本课内容是在此基础上，让学生学习用数对表示具体情境中物体的位置或在方格纸上用数对确定位置，从而帮助学生理解数对在确定位置中的作用，进一步提升学生的已有经验，培养学生的空间观念。 　　在教研组老师们的帮助和探讨下，我经历了几次教学过程的磨合，对这节课的思路逐渐清晰起来，终于明白了什么是这个教学内容的数学本质，提升学生的哪些数学思维，以下就是我针对上述思考和几次磨课后形成的教学过程中的几个片段： 　　片段一：交流比较，探究数对方法 　　师：（在明确了列和行的顺序之后）谁愿意用这样的方法说说自己所在的位置？ 　　生答。 　　师：老师写字的速度跟不上大家说的速度，你们能不能想一个方法既能明确地表示位置，又能写得简单一些。把你们的想法记录下来。 　　生1是画表格呈现位置的，他简单介绍了自己的方法。 　　生2：表格能让人很快找到每个同学的座位，但是画表格的过程很麻烦。 　　生3：如果是个很大的教室，有1000行1000列，难道还要画很多格子吗？而且画完表格以后，找具体位置也很困难。我是用文字直接表示“第3列第4行”，这样简单。另外，第、列、行这几个字大家都有，可以不写，直接写34就行了，表示第3列第4行。 　　生4：34的写法会让人误解是三十四，我是这样表示的3、4。 　　生5：我和生4的表示方法差不多，用3、4表示第3列第4行。 　　生6：为了和其他同学的座位分开，我又加了小括号，（3*4）。 　　…… 　　师：你们觉得大家的表示方法怎么样？ 　　生：越来越简单明确了。 　　师：后面几个同学的表示方法有什么共同的特点？ 　　生1：都是由两个数表示一个同学的位置。 　　生2：这些表示方法，第一个数都表示列，第二个数都表示行。 　　生3：后面的几种表示法其实都差不多，都是用不同的符号把3和4分开。 　　师：我们班同学太了不起了，你们的想法和数学家的想法不谋而合，只不过形式有点不一样。数学上是这样表示的，[教师举例，板书如（3，4）]，谁看懂了，给大家介绍一下。 　　生：把表示第几列的数写在前面，中间用逗号隔开，再把表示第几行的数写在后面，最后用括号将这两个数括起来。 　　师：这样就确定了一个同学所在的位置，大家刚才发现这个位置用了两个数表示，也可以说是一对数表示，我们就给这一对数起个名字叫数对。 　　课堂交流的过程是一个探究表示位置方法的过程，让学生感觉自己像数学家一样亲身经历数对的产生过程，激发起强烈的求知欲望；同时，这也是一个蕴含符号化的过程，学生由图形到文字，最后形成一个数学的符号，在讨论中分析、比较得到“数对”方法。在这个过程中，我及时抓住学生中动态生成的信息，归纳内化，上升到数学层面认识确定位置的方法，这正是我设计这一环节的目的。 　　片段二：数形结合，发现数对规律 　　师：（课件出示教室的座位图，继而演变成方格图）谁愿意用数对的形式说一说你的位置，再到方格图中找出来，具体说明你是怎么找到的。 　　学生活动。 　　教师有意选择了座位用数对表示是（2，3）和（3，2）的两位同学介绍自己在方格纸上的位置。 　　生1：老师，我发现这两个同学的位置用数对表示都有2和3两个数。 　　生2：但是生1的2在前面，生2的2在后面，一个表示列，一个表示行，所以位置也不同。 　　生3：两个数因为前后位置不同，数对表示的位置也不同。 　　师：这个发现很有意义，说明数对中前后两个数的意义是不同的，不能颠倒。刚才每个同学都写了表示自己位置的数对，有没有哪个同学的数对是一样的？ 　　生4：没有，每个人都只有唯一的数对。 　　生5：一个位置能用一个数对表示，一个数对确定一个位置，位置与数对应该是一一对应的。 　　师：说得真透彻。现在，我很想和一个同学交朋友，他的位置用数对表示其中有一个数是2。 　　生6：只知道1个数，不能确定是谁，在第2列或第2行的同学都有可能。 　　生7：确定一个同学的位置必须要知道两个数。 　　师：你的发现正说明了数对中两个数自身的特点。找了自己的位置，谁愿意帮别人在方格图中找位置？ 　　跳跃性地选择了同一列的部分学生报