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后现代主义知识观对我国课程改革的启示

摘要:我国基础教育课程改革要在课程目标、课程内容、课程评价、课程结

构和课程实施等方面进行变革,选择什么样的知识教给学生就极为重要,这就涉及

到知识观的问题。本文力求在后现代主义知识观的基础上,探讨我国课程改革与

后现代主义知识观之间的链接并从中得出启示。

关键词:后现代主义知识观课程改革启示

从2O世纪60年代开始,后现代主义思想走进了人们的生活,改变了人们的生

活世界,这种改变不是细枝末节的修改,而是天翻地覆的巨变。一般认为,后现代主

义具有多元性、多重性、创造性、不确定性、开放性、流动性、矛盾性、不连续

性、随意性等特征。它反对主体与客体二元对立的表象主义,反对表层文化与深

层文化二元对立的基础主义,还反对现象与本质二元对立的本质主义。在对待知

识方面,自笛卡尔以来,传统的知识观认为,科学知识是唯一真正的知识,其他非科

学的信念和意见都不是知识。培根提出著名的论断—知识就是力量,这里的知识

指的就是科学知识。后现代主义在知识观上的变革是令人震惊的。后现代主义知

识观,作为一种新的知识观,从本质上讲是对现代主义知识观的批判、反思和超越,

是一种崇尚多元性和差异性的思维方式,是一种正在对我们的现实发生影响的流

行观念。

一、后现代主义知识观的主要特征

(一)由知识的客观性到知识的不确定性现代知识观强调知识的客观性,其客

观性的标志是要求知识必须正确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的联

系,由于事物的本质属性是不变的,因而反映事物本质属性的知识也是不变的、客

观的。而后现代知识观认为知识不是客观的,不是对现实的准确的表征,相反它是

由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果,只是一种解释、一种

假设,随着新知识的出现,它终究被否定或抛弃,因此在这种知识观中,知识不再是

真理,知识是在批判的过程中习得的。在后现代主义看来,知识存在于实际情境之

中,是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。这样就消融了主观与客观、

个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立,使知识与客观实在不再是一种一

一对应的关系,而是表现出多元化、不确定性以及动态生成性等特点。

(二)由知识的普遍性到知识的情境性现代知识观强调知识的普遍性,追求放

之四海而皆准的所谓规律或真理。用利奥塔的话说,就是追求“元叙事”、“大叙事”,

摒弃地方性知识,要求知识一定要超越各种社会性因素和个体性因素的制约,达到

一种普遍化的水平。而后现代主义知识观认为任何知识都具有情境性,不存在绝

对抽象的知识。它强调任何知识都是由个体基于自己的经验背景而建构生产的,

它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯和他所处时代的物

资条件和精神风貌、知识水平等。任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范

式、价值体系、语言符号等文化因素之中;任何知识的意义也不仅是由本身的陈

述来表达,而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。离开了这种特定的情

境,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识主体和认识行为。知识的意义不仅

由其自身的陈述来表达,而更由其所处的整个意义系统来表达,因而强调知识的个

体性、情境性。

(三)由知识的中立性到知识的价值性现代知识观强调知识是纯粹经验和理

智的产物,不涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等,不受任何意识形

态、文化的限制,不代表任何个体和集团的利益,是可以为所有人造福的,是人类的

“公共财富”,任何知识都可以超越时间与国界而存在,因而知识是价值中立的。而

后现代知识观认为没有抽象的认识者,有的只是受历史积淀影响和意识形态影响

的认识者,不存在纯粹客观的价值中立的知识,知识始终受话语霸权的支配,体现

了一定的权力关系,知识的实现是一种权力关系得到实现和再生产的过程,因此知

识具有价值性。福柯对这种社会背景下的知识权力关系进行了非常深刻的研究。

不过,需要指出的是,福柯所谓的权力不同于政治学意义上的权力,比后者要宽泛

得多。在他看来,权力首先不是针对经济关系的维护和再生产,而是针对所有的力

量关系的。权力从根本上说,就是一种压抑:压抑自然、压抑本能、压制阶级、压

制个人。知识权力也是一样。因此,全部知识的事业,包括教育的事业,都不是具有

绝对价值,无可质疑的。通过知识既可以解放人,也可以奴役人。

(四)由一元化的知识到多元化的知识观现代知识观从一元论出发,认为知识

就是对事物属性和联系的认识,是客观事件在人脑中的正确反映,是必然性和真理

性的认识。因此,成为惟一的、霸权的