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浅谈整本书阅读的评价

王玉

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）中创造性地提出“学习任务群”的概念，而第一个学习任务群就是“整本书阅读与研讨”。这个任务群贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。既然“整本书阅读与研讨”进入了课标，随之而来的必然要有对学生的评价考查。那么，在平时的教学中我们该如何准确评价学生的整本书阅读能力？笔者认为，首先要从整本书阅读的目标说起，然后才能针对目标谈评价的形式和标准。

一、整本书阅读的目标

《新课标》中“整本书阅读与研讨”任务群有专门的“学习目标与内容”。在选择性必修和选修阶段相关任务群的“学习目标与内容”中也有涉及，在此不一一赘述。笔者对这些目标进行重组，总结为四个层面：

1.再现

阅读一本书之后能将书的内容再现出来，是最基本的目标。具体是：（1）通读全书，整体把握文本;（2）读懂文本，梳理文章情节或结构;（3）把握观点，理清人物关系或重要观点、价值取向。

2.分析

在初步读通读懂文章的基础上，能对这本书进行简单的分析，是稍高的目标。具体是：（1）运用阅读方法，能根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书;（2）把握艺术特点，包括分析小说的人物形象、语言特色、学术著作的语言特点和论述逻辑等;（3）理解思想价值，包括体会小说的主旨，研究小说的艺术价值等。

3.重组

能够对一本书入乎其中，再出乎其外，达成重组的目标，必然要求读者有个性的思考。具体是：（1）变式阅读，在阅读后，能做到改变表述体裁、重组文章内容、改编文中角色等;（2）個性理解，阅读过程中，能联系个人经验，深入理解作品，获得审美体验，形成个性化的世界观、人生观和价值观等;（3）思考评价，能进一步深入研读文本，有自己的逻辑推理、整合诠释以及论证评价，能对所读文本分析质疑、多元解读等。

4.创造

在必修、选择性必修及选修阶段的目标应有所区别，具体是：（1）在必修阶段，能撰写包括内容梗概、内容提要、阅读感受和读书报告等多种形式的读书笔记，养成阅读习惯;（2）在选择性必修阶段，能选择感兴趣的作家、作品或话题，从不同角度撰写评论性文章;（3）在选修阶段，能就某一专题进行研讨和交流，并能撰写观点独到、思维缜密的小论文。

二、整本书阅读评价的方式

很多学校把考试作为整本书阅读唯一的评价方式，将学生的阅读能力与应试能力画上等号。就新课标中整本书阅读的目标来看，这样的评价方式显然是单薄的，是不能满足教学需求的。笔者尝试从过程性评价、阶段性评价和终结性评价三个维度设计评价方式。

（一）过程性评价

1.把阅读习惯、阅读方法纳入评价

对学生的阅读习惯和阅读方法进行评价非常重要，但这在评价过程中常常被老师们忽视。笔者曾向某市49所普通高中的师生发放问卷，其中有一个问题是同时向师生发问的，即“在您看来，老师注重哪方面的指导更有利于提高学生的阅读效果？”通过数据可以清晰地看出，有41.1%的学生希望老师在阅读技巧和方法方面给予指导，却只有25.8%的教师最关注于此。这一方面说明学生对自己阅读的习惯和方法不够自信，另一方面也表明我们的学生需要这方面的指导和评价而教师重视不够。《如何阅读一本书》的序言中，作者也提到很多学生在中学毕业时，已经读了不少书，但是依然没有办法应对大学阶段的阅读任务。①因此关于阅读习惯与方法的评价势在必行。

这一类评价往往不需要单独辟出时间，可以在阅读课上进行，也可以借助于师生交流或者教师平时的观察进行，时间、空间都应该是开放的，评价内容包括学生是否能够熟练复述阅读内容，是否能做到边阅读、边批注，记录自己的阅读发现，是否能够针对不同类型的书有意识地尝试使用不同的阅读方法等等。

2.紧扣阅读任务进行评价

我们对学生的诊断性评价是不能没有指向的，否则评价的意义就会被弱化。比如说阅读一本书后，直接要求写阅读感想，学生可能有出人意料的输出，但更大的可能是泛泛而谈，或者抽取其中一部分内容简单复述等，学生收获不大，教师也难以给出中肯的评价。教师在学生自主阅读过程中要明确给出阅读任务，如情节梳理、信息提取、读出问题、人物聚焦等，帮助学生加深对作品的理解，进而深入思考，再依据学生阅读任务的完成情况加以评价。

以《如何阅读一本书》为例，这是一本实用类的阅读指导用书，掌握作者力图传达给读者的阅读方法和学会运用这些方法去阅读其他书籍就应该是阅读本书的两大目标（详见表1）。这本书阅读起来文字上没有难度，但是随着阅读的推进，学生的阅读兴趣呈现衰退的趋势，难以为继。在阅读过程中，适当分解任务，紧扣这两大目标，对学生进行过程性的评价，助力他们构建起整本书的框架，并通过阅读实践活动增强他们的阅读兴趣，就非常有必要且有价值了。