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“五育”融合本质的再认识

习近平总书记在2018年9月举行的全国教育大会上旗帜鲜明地指出：努力构建德智体美劳全面发展的教育体系。至此，立德树人，“五育”并举，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的任务成为全体教育人的共同目标。2019年发布的《中国教育现代化2035》进一步提出“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”，明确提出“五育”融合的教育发展目标。实事求是地讲，当前无论教育理论工作者还是一线校长教师对何为“五育”融合，“五育”融合从何而来，“五育”融合基本价值追求是什么，“五育”融合如何落地等问题的认识还不够清晰，共识度还不够高，或见仁见智，自信心不强，亟待进行基本概念、本质要义的辨析和价值反思。

“五育”融合是在“五育”并举提法基础上归纳出来的，是对“五育”并举政策话语的理论提升。“五育”并举，融合育人，是新时代中国特色社会主义基础教育综合改革面临的重大课题。“五育”并举更多是从名词或副词意义上的教育构成要素层面来说的，而“五育”融合则是从动词和实践意义来讲的，从“五育”失衡到“五育”并举，再到“五育”融通、“五育”共生和“五育”共美，是“五育”融合五个重要阶段，其主旨就是要回归教育的本质规律，回答教育究竟“如何培养人”这个根本问题。为方便国际学术交流，“五育”融合的英文表达为：直译theIntegrationofMoral,Intellectual,Physical,AestheticandLaborEducation，意译：holisticeducation（全人教育）。

“五育”融合中的德智体美劳分别代表真、善、美、健、富五大教育价值追求，其中真、善、美为教育的终极价值，健和富为教育的手段价值，它们应该平衡在一起。“五育”融合的提出具有重大现实意义，是新时代基础教育理论与实践工作者急需协同攻关的教育重大课题。“偏于智、疏于德、弱于体、抑于美、缺于劳”是对五育失衡以及“五唯”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）痼疾的总结和概况。为什么学校教育在传递知识与价值的同时，又在不断扼杀学生的好奇心、想象力和创造力？基础教育的本质究竟是什么？是培养身、心和谐发展的完整的人。从德、智、体、美、劳等“五育”分别代表着真、善、美、健、富五种教育价值追求看，他们应该和谐统一在一起，尤其是信息技术和人工智能盛行的时代，我们更应该给孩子一个完整的全面的教育。

“五育”融合的提出既传承了中国文化元素，又具国家视野和世界眼光，是深入汲取中外近现代思想家、教育家基于对国家命运、民族危机和“人的全面发展”以及全人教育、终身教育的深刻认识和实践基础上提出的。19世纪末严复提出“民力、民智、民德”的“体智德三育并举”思想；梁启超在《新民说》《新民议》呼吁“新民为当今中国第一要务”，提出“三不”（不惑、不忧、不惧）的君子人格思想；20世纪初王国维从康德哲学理论出发，率先从人的个体发展角度探讨教育的本质，提出教育旨在培养“完全之人物”，在德智体上加上精神层面的“美育”（情感）即“四育并举”思想；蔡元培提出了“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育”等“德智体美群”和谐发展的“五育”并举思想。马克思教育理论家杨贤江在总结前人的基础上，又接受了马克思的“人的全面发展”理论，提出新的德智体美劳全面和谐发展的新思想，提出教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的重要途径，青少年的身心发展和个性特征要贯彻实施到整个“五育”融合过程中。日本近代教育家小原国芳的基于“六育”（学问、道德、艺术、宗教、身体、生活）的全人教育思想对理解和诠释“五育”融合有很大的启示意义。

西方新全人教育理念对更好诠释和理解“五育”融合奠定了深层理论基础。全人教育最早由美国学者隆·米勒对其进行系统化阐述，隆·米勒认为全人教育哺育完整的人的发展，即哺育人的智力、情感、社会、生理、创意/直觉、审美和精神潜力等方面的发展。后续者约翰·米勒从三个层面来解释全人教育的内涵：一是教育全人，整合人的不同侧面；二是将人视为整体而不是部分的组合进行教育；三是在整体的环境中进行。全人教育着重站在整体的角度看待世界和人，认为教育要整体培养人在智力、职业能力、道德等各方面的全面发展，而不是通过教育单独培养人的各方面能力、素质，教育必然是整体、整个地促进学生的全面发展，把学生看作整体的人、完整的人。印度哲学家克里希那穆提认为，教育的意义在于解放心灵、唤醒智慧，培养自由而完整的人（终身成长），为“五育”融合实践指明了方向。

“五育”融合不是德育、智育、体育、美育、劳育的简单拼凑、整合，而是实现“五育”之间的有机综合渗透，即“你中有我，我中有你”。“五育”融合中任何一个育之所得，并不意味着其他四育将有所损失。“五育”教育