语文教学任务群建构和实施的路径.pdf

语文教学任务群建构和实施的路径

任务群可以理解为由各项子任务在核心任务的统领下聚合构

建而成。核心任务体现了设计者思想的高度，创建者站位的高低、

思想的高下决定着任务群教学实践的创新程度和思想境域的开阔

与否。然而，在实际教学中，任务群的构建和实施存在如下问题：

一是任务创设止于浅表，导致学生缺乏深度学习体验。一些教师

粗浅地将“任务”等同于“问题”，任务创设流于浅表；同时，

学生没有机会参与任务的创设，只是被动地“抠读”任务，功利

性地展开“问题”分析，导致学习浅尝辄止，缺乏深度体验。二

是任务之间逻辑断裂，导致学生难以形成思想场域。一些教师碎

片化地罗列任务，任务之间的关系割裂，既无因果关联，也未形

成由浅入深的逻辑梯度。学生疲于应付散乱的“事件”，无力追

根溯源，发掘“事件”背后的因果关联，更是无力顺着逻辑链条

挖掘文本的精髓要义，最终也无法建构形成思想场域。鉴于此，

在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的“学习

任务群”理念的指引下，笔者从“任务生成”和“活动体验”切

入，探索任务群的建构和实施路径。

一、建构任务群：指向动态生成的任务设计

（一）任务群生成的内涵诉求

一是以生为本，思辨可议。核心任务的确定，既要结合具体文

本的特点，归纳聚焦点，设计聚合任务，也要尊重学生的学习规律和

选择权，让学生各抒己见，集体建构，生成任务。换言之，任务群的

建构并非教师的单向设计，而是师生在双向互动中生成。

二是生成有道，建构有序。相较于碎片化的“问题”设计而言，

建构任务群时，最重要的是确保核心任务具备“衍生性”，即核

心任务应该具备意义的“繁殖功能”。如此，方能以核心任务为

凝聚点，分层设计子任务，然后聚合形成以学习为中心的任务群。

总之，建构任务群时要注意子任务之间的逻辑递进关系，要有

助于学生的思想融合生成。核心任务的建构过程要能激发学生参

与体验的兴趣和积极性，拓宽学生思维的广度，激活学生思维的

开放性、灵活性和批判性。

（二）任务群生成的动态路径

建构主义学习理论认为，学习的过程是学生基于自我经验体

系，对新知识不断建构的过程。高中语文教材每个单元都创设了

“单元学习（研习）任务”，以此引导学生在自我前理解的基础

上对任务进行解读。既有的学习任务作为输入性信息，对全体学

生而言是客观存在的，但学生个体会基于自身的知识储备，将其

融合成新的任务，带入课堂进行生生、师生互动。学生最初接受

的任务经由师生互动“化学”裂变成整个课堂的任务体系，因此

单元任务输入课堂后，并非一成不变，而是会经历一个“融合—

裂变—膨胀”的动力生成过程（图1）。

例如，高中语文教材必修下册第一单元“文明之光”，第一

课选取了三篇诸子散文，教师可按照以下思路设计任务群。

【教材设计的单元任务】1.阅读诸子的著作，把握主要观点和

思路，汲取思想养分；2.理解先贤思想，阐述评价其当代价值。

【师生融合生成的任务群】就单个文本而言，《侍坐》：夫子

通过“吾与点也”表达了基于人性自由的“社会大同，天理流行”

观；《齐桓晋文之事》：在论辩中孟子阐发了基于民本的“保民

而王”的治国思想；《庖丁解牛》：庄周通过寓言故事隐喻了“依

乎天理，因其固然”的天道自然观。生本对话后，生生互辩、师

生互动，融通聚合，最终生成大单元核心任务：挖掘经典文化内

涵，深究其当代价值。在此基础上，第一课段分层设计如下三个

子任务，建构生成任务群：1.言说方式——体会诸子语言艺术；

2.生存姿态——探究儒道价值取向；3.理想评说——实践拓展儒

道思想。

这一任务群的建构体现了“体验—探究—实践”的分层设计理

念，子任务之间按照一定逻辑关系向前推进。学生在探究教材单

元任务的过程中生成思想焦点，纵深挖掘文本思想，链接生成新

的任务磁场，在“磁力”的作用下集体建构起新的思想场——任

务群。

又如，高中语文教材必修下册第二单元编选了三个悲剧文本，

教师可按照以下思路设计任务群。

【教材设计的单元任务】1.认识良知的不朽价值，感受悲剧力

量；2.登上舞台，亲身体验；3.认识传统戏曲审美价值。

【师生融合生成的任务群】基于单元任务，学生分析悲剧的价

值内涵——《窦娥冤》：强权与抗争；《雷雨》：压抑与抗争；

《哈姆莱特》：幻灭与抗争。结合教材单元任务，师生互动，提

炼融合三个悲剧的价值内涵，不难发现悲美价值：毁灭不断，抗

争不止。据此，