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概念发展的维果茨基体系

概念发展的维果茨基体系

—（美）兰本达《小学科学教育“探究—研讨”教学法》

通向概念的道路——我们称之为“概念箭头”——始于从袭击我们的杂乱的信息中理出头绪来的这种需要。概念包含着更精细的、更抽象的、更全面的体系。可是，它从哪儿开始呢？它从感觉开始。

混合思维我们同时感受到两个或两个以上的事物，我们在思考中把它们的联系起来。它们之间可能既没有逻辑上的联系，也没有功能上的关系，但是它们在我们的感觉上有着同时出现的关系。

一个孩子坐在汽车后排的座位上，他看见前面风挡玻璃上的刮雨水器在来回摆动，他看见父亲正把着方向盘。方向盘——刮雨水器。这个孩子会想：是什么使刮雨水器动的呢？——是父亲把着方向盘使它动的。一会儿，刮雨水器停了，可是父亲的手仍然在方向盘上。这个孩子又会想：这时父亲肯定没有握住方向盘，所以刮雨水器不动了。

一个孩子正在看一本连环画，突然响起了一声霹雷，房间都晃动了。他不再看书了——因为“看书会引起打雷”。

通过同时性的感觉把偶然的事件联系起来称之为混合思维。

这是思维的第一步，常常表现在幼儿园和小学的孩子身上。这是他们试图解释他们周围世界的那种反射式思维的主要方式。

一个四岁的孩子在儿童博物馆里看见笼子里的一只灰兔子。“兔子是从哪儿来的？”他问。“你说它是从哪儿来的呢？”和他一起的大人反问他。孩子看了看整个屋子，屋子里有好多笼子，关着各种动物。他的眼光转来转去，在一只有毛的臭鼬身上停了一会儿，然后又转过去，看到了一只鸽子——一只灰鸽子。“你知道吗？”他好象在自言自语，“臭鼬吃掉一只灰鸽子，就变成了一只灰兔子。”

即使在幼儿园和小学的年龄，孩子们也已开始一种较高水平层次上的思维。刚才那个小孩也许看出了灰色和有毛这两个共同的特征，这不能认为是混合思维。但是他讲的兔子形成的过程却完全是混合思维的。大一些的孩子，甚至于成人，有时也会表现出混合思维，如果他们遇到一个完全陌生的概念，有时他们也会从混合思维的水平层次开始思考：

这是一个四年级的班，刚刚开始用“探究—研讨”教学法上科学课。孩子们刚用下述材料进行了探究：瓶口用橡皮筋固定有气球的汽水瓶，几盆很热的水，几盆冰。(你能预计到用这些材料会发生什么情况吗？)讨论中谈到了空气的性质，孩子们说空气里有氧气和氮气。(实际上他们只说了氧气。氮气这个词是教师告诉他们的，但是教师并没有解释，因为孩子们对这两种气体的性质都还不知道。)

然后教师问：“空气里还有别的气体吗？”

“碳气，”拉奥尔坚定地说。

“你怎么知道的？”

“我在电视上看来的。”[这就到了这党课的精彩之处了！]

“你在电视上看见了什么？”

“宇宙间没有空气，人们要到宇宙中去，飞船座舱里得带上碳粒。”

碳，宇宙空间，还有空气，同时在电视上出现。拉奥尔把这些组成了混合的一堆；它们处在一起，于是它们被联系了起来。

研究生们有时在科学课新教学法训练班中努力要建立起他们以前上大学时没有掌握得好的概念。他们在探究材料后的研讨中会显示出混合思维：第一堂课上，有些研究生使用了刚才讲到的材料。讨论时他们引入了分子受热而能量增加(他们表述为“运动加快”)的观念。所以“分子被推进”了气球。

这同一组学习者在另一堂课中研究飞机的升力。他们确认机翼下的分子挤在一起（“被紧紧地压在一起”），这就使机翼下方产生了大于机翼上方的压力，使飞机上升。

在第三堂课上，教师问了他们一个问题：一根悬空的棍子的两头各吊着一个口朝下的装牛奶的纸罐头，棍子正好平衡。如果在一只纸罐头下方放上一只点着的电灯泡，会发生什么事？有一个学生写道：“纸罐头下的热使空气分子挤得更紧，使它们的运动加快。”

这里，挤在一起的分子的观念和推的想法被联系了起来，而这又进一步和热使分子运动加快的观念合到了一块！不要认为这是一种莫明其妙的混乱，这可以看成是一种混合思维。这里被混合的事物不是同时发生的，中间隔开了很长时

的形式。我们自然希望在小学低年级爆发出丰富的复合思维。举个例子，我们可以回顾一下布拉福特小姐的三年级的孩子们把水倒过漏斗和滤杓后说的一段话

丹尼斯：我把擦手纸放在这上面，水能通过。

埃伦：水也能通过滤构。

柯克：水能通过任何有窟窿眼儿的东西。

鲍勃：不错。你要想盛住水就得用没有洞的东西，象瓶子。可是漏斗盛不住水，因为它有个洞。

布小姐：那么擦手纸呢？水为什么能通过去呢？

鲍勃：不知道。能给我看看吗？

布小姐：好吧。(鲍勃拿起擦手纸对着窗子看。)

鲍勃：它也有洞。瞧，你要是这么看，就能看到许多小洞。

这里，首先把孩子们的思维联起来的是“水能通过”。然后，“水能通过”和“有洞”联系了起来。鲍勃加上去的否定的话(“瓶子”)是另一种形式的复合思维：加上相反的