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正弦定理(第一课时)教学设计

《正弦定理》（第一课时）教学设计

周丽宇

点明课题

本节课是普通高中课程标准实验教科书必修5第一章《解三角形》中的1.1《正弦定理和余弦定理》中的1.1.1《正弦定理》的内容，该节包括正弦定理的发现、证明和应用，我把这节内容分为2课时，现在我要说的是《正弦定理》的第一课时，主要包括正弦定理的发现、证明和简单的应用。

下面我从三个方面来说说对这节课的分析和设计：

一、教学背景分析

二、教学展开分析

三、教学结果分析

一、教学背景分析

1.教材地位分析

《正弦定理》是普通高中课程标准实验教科书必修5中第一章《解三角形》的学习内容，比较系统地研究了解三角形这个课题。《正弦定理》紧跟必修4（包括三角函数与平面向量）之后，可以启发学生联想所学知识，运用平面向量的数量积连同三角形、三角函数的其他知识作为工具，推导出正弦定理。正弦定理是求解任意三角形的基础，又是学生了解向量的工具性和知识间的相互联系的的开端，对进一步学习任意三角形的求解、体会事物是相互联系的辨证思想均起着举足轻重的作用。通过本节课学习，培养学生“用数学”的意识和自主、合作、探究能力。

2.学生现实分析

(1)学生在初中已学过有关直角三角形的一些知识：

①勾股定理：②三角函数式，如：

(2)学生在初中已学过有关任意三角形的一些知识：

①②大边对大角，小边对小角

③两边之和大于第三边，两边之差小于第三边

过程实施分为五个部分：

(1)结合实例提出问题

(2)观察特例提出猜想

(3)数学实验深入探究

(4)证明猜想得出定理

(5)运用定理解决问题

(1)结合实例提出问题

教学过程

设计意图

设置问题情境

从“海湾大桥”这一学生喜闻乐见的重大实际工程提出问题,营造宽松、和谐、主动积极的探究氛围，激发学习兴趣.

学生自主探讨

可能很多学生会这样考虑：选择某地C点，构造Rt△ABC，测出∠C与AC的长，即可算出AB的长

挖掘学生的原有认知，在原有知识和学习目标之间搭建平台.

教师提问

如果构造出Rt△ABC时，发现点C在海上（或者由于地形、建筑等因素），无法测出∠C与AC的长，那怎么办？

实际问题要考虑实际情况，锻炼学生的发散思维，培养学生解决实际问题的能力.

师生共同探讨

DCAB①不能构造出Rt

D

C

A

B

②这时，我们能够测出哪些量？

学生分析讨论后得出：可以测出

∠A、∠C与AC的长

③测出这些量后，怎样求出AB长？

=4\*GB3④教师引导学生，将实际问题抽象为数学问题，再来求解

=5\*GB3⑤可以作辅助线，构造Rt△来求解：作BD⊥AC于D点，在Rt△ABD中，BD=ABsin∠BAD=ABsin∠BAC，AD=ABcos∠BAD=－ABcos∠BAC，在Rt△BCD中，BD=(AC+AD)tan∠C，即可求出AB

通过师生互动、生生互动的教学活动过程，体现教师的主导作用，形成学生的体验性认识.

教师提问

教师指出，人们在实际中，如测量、航海、机械设计、几何、物理等方面，经常碰到有关三角形的问题，在解决这些问题时，如果每次都通过构造直角三角形来求解，显然有点麻烦！

接着提问学生：在任意三角形中，各边、角之间是否存在某种数量关系呢？若有，那么我们就可以直接利用，快速求解。

寻求解决问题的简便方法，符合人们的思维规律，同时也指出本节课的探究方向.

(2)观察特例提出猜想

教学过程

设计意图

师生共同观察特例

①在Rt△ABC中，各边、角之间存在何种数量关系？

②学生容易想到三角函数式子：（可能还有余弦、正切的式子）

③这三个式子中都含有哪个边长？

学生马上看到，是c边，因为

=4\*GB3④那么通过这三个式子，边长c有几种表示方法？

C

C

B

A

c

a

b

=5\*GB3⑤得到的这个等式，说明了在Rt△中，各边、角之间存在什么关系？

（各边和它所对角的正弦的比相等）

=6\*GB3⑥此关系式能不能推广到任意三角形？

以旧引新,打破学生原有认知结构的平衡状态,刺激学生认知结构根据问题情境进行自我组织,促进认知发展.从直角三角形边角关系切入,符合从特殊到一般的思维过程.

提出猜想

猜想：在任意的△ABC中,各边和它所对角的正弦的比相等,即：

鼓励学生模拟数学家的思维方式和思维过程,大胆拓广,主动投入数学发现过程,发展创造性思维能力.

(3)数学实验深入探究

教学过程

设计意图

学生自己进行数学实验

让学生用几何画板进行数学实验：

改变三角形的某个顶点的位置（即改变了三角形的形状），观察表格中的数据的数值大小变化情况.

观察发现：在拖动三角形的某个顶点的过程中，表格中的数据的数值大小也